Epistemología y educación: una reflexión desde el contexto de la escuela

Por: José Rodolfo Henao Gil*

Si se considera que la escuela ha tenido el propósito de favorecer el desarrollo y la formación integral del hombre, así como estimular la puesta en práctica de las potencialidades del individuo, entonces es indudable que uno de los aspectos en los que esta institución ha puesto mayor énfasis se relaciona con el alcance del conocimiento, del saber, del conocer, en busca de lo que podría ser la “verdad” o la “certeza” –muy cuestionadas hoy– sobre un dilema, paradigma o fenómeno, o también sobre la lógica que implica la comprensión de un enunciado, juicio o proposición expuesto en las distintas disciplinas o saberes organizados, llámense ciencias o áreas científicas.

Esa preocupación epistemológica continúa siendo el pilar principal sobre el cual la institución educativa, no importa su nivel, fundamenta su estructura curricular. Esto niega toda posibilidad de que se conciba una entidad educativa que excluya el aspecto epistemológico como base de su labor. Este aspecto resulta de especial significado en la universidad si se tiene en cuenta su condición de institución generadora de conocimiento.

Ahora bien, si miramos muy por encima lo que ha sido la institución educativa occidental, podemos apreciar que existen, al menos, tres elementos subyacentes principales que han determinado a nivel global su ser y su quehacer :

El primero es de orden filosófico y define el ideal de la institución en cuanto a lo que es, lo que propicia y el horizonte hacia el cual dirige su misión en la construcción de un hombre ideal, llámese alumno, discípulo, estudiante, discente, o cualquier otra denominación que represente al sujeto principal del acto educativo; sin éste el conocimiento y la formación serían puros artificios. En la actualidad esos mismos ideales y propósitos están articulados en lo que se denominan la misión y la visión de la entidad educadora.

El otro aspecto subyacente es el político-social. Ninguna institución de educación ha podido deslindarse de las condiciones histórico-sociales en el marco de las cuales le corresponde asumir su misión. No debería existir razón, ni se le puede hallar sentido, a una escuela que genere su discurso alejada de la realidad social y de las condiciones económicas en las que se encuentran inmersos los alumnos y demás miembros de la comunidad educativa.

Y el tercer elemento hace referencia a la forma en que la escuela responde ante el compromiso de propiciar la búsqueda del conocimiento, a los modos de apropiarlo, a los fundamentos que lo determinan y a las variadas maneras de hacer utilidad de él. Este elemento se refiere también a las distintas estrategias y criterios metodológicos que se aplican para ejercer dominio epistemológico sobre el mundo de las ciencias y de otras formas del saber humano.

Para ilustrar los aspectos citados anteriormente, analicemos tres momentos históricos en los cuales se percibe con claridad cómo estos elementos se articulan en el devenir de las instituciones educativas.

Señalemos el caso de Grecia, y en especial lo sucedido en su ciudad principal, Atenas. A nivel filosófico el ideal era educar al hombre para que alcanzara la Paideia , que en la actualidad se entiende como formación integral; para ello el Estado y la sociedad, y particularmente la institución educativa, debían propugnar para que cada hombre libre lograse ese ideal de realización. Ese proyecto se conseguía ayudando a la formación de un ciudadano en la gimnástica, la filosofía, la lírica y la política, entre otras áreas. Además, el ciudadano debía asumir la adquisición del conocimiento del mismo modo en que los grandes pensadores lo habían concebido en sus teorías: el conocimiento al interior del hombre ( Episteme ), como Sócrates; la aspiración hacia las verdaderas esencias o ideas perfectas, como Platón, y la aprehensión de las sustancias con base en la intervención de los sentidos, como Aristóteles. Correspondía al Estado, como ya dijimos, organizar el aparato educativo en busca de ese ideal.

El otro momento es la Edad Media. La escuela y la sociedad de esa época respondieron acordes con sus condiciones históricas; en ese período ya no importaba el conocimiento de la ciencia, tampoco el afán del hombre para encontrarla; la institución educativa no debía propiciar esa búsqueda. La única verdad era la revelada; la fe o dogma cerrado eran el camino para llegar a ella. Dios era principio y fuente de conocimiento; sólo se necesitaba aceptar lo que no podía ser cambiado, lo que para el hombre era imposible. De allí, entonces, que los métodos de enseñanza y la figura clerical eran portadoras de conocimientos revelados. Basta revisar la filosofía tomista para apreciar de manera profunda esta forma de concentrar el problema del conocer y del saber en el camino de la religión y de la teología.

El último ejemplo, el cual es un poco más complejo, se trata de las escuelas de la Modernidad y la Posmodernidad , que más o menos corresponde a la época renacentista.

La Modernidad creó su discurso con base en los éxitos científicos que se dieron desde Copérnico y Galileo, y que se siguieron con los descubrimientos de la física de Newton y Einstein; los conocimientos generados por estos científicos se mostraban como únicos e irrefutables. La escuela de la época, afianzada también en el saber clásico, consideraba esta otra forma de estudiar la realidad: desde los criterios de la ciencia experimental, en especial los de la física, gracias a la cual se lograron, como nunca antes, grandes avances en el estudio del universo. Esta perspectiva científica sigue dominando el mundo de la investigación y, por supuesto, el contexto de la escuela.

A partir de estos avances podemos preguntarnos cuál fue el papel de la institución educativa durante la Modernidad. La respuesta es que, en cierta medida, la escuela se convirtió en tributadora de la ciencia y de los avances de ésta en cuanto a los logros alcanzados en los campos científicos y tecnológicos. El conocimiento veraz y certero era, sin ninguna discusión, el que la ciencia experimental propiciaba, y en tal sentido, la escuela debía validarlo sin necesidad de cuestionarlo y mucho menos de someterlo a la duda; al menos ese pareció haber sido el rol desempeñado por los maestros durante muchos años en la historia de la institución educativa. El empirismo de Bacon y Locke y el positivismo de Comte conocieron, defendieron y difundieron a la ciencia experimental como el conocimiento resultante de la investigación y de la experiencia; estas corrientes presentaron a la ciencia experimental como el único saber válido, demostrable y transmisible.

En la escuela de la Posmodernidad los conceptos de verdad y certeza ya no tienen el mismo sentido y validez que en la Modernidad ; las épocas y condiciones históricas son distintas. En la actualidad la verdad de la ciencia es sólo una opción de las tantas existentes. No hay verdades eternas ni terminales; tampoco la verdad de la ciencia es la única que satisface necesidades. Lo espiritual cobra sentido; la filosofía y la religión como opciones epistémicas también son bienvenidas. El tecnicismo continúa su avance. La producción científica está alcanzando límites insospechados; sin embargo, hay muchos aspectos relacionados con la existencia humana que no han sido satisfechos por la ciencia positiva ni por la técnica; y es allí, en ese vacío existencial (tal vez acompañado del miedo y de la incertidumbre del hombre de hoy) en el que surgen otras probabilidades de conocimiento: religión, filosofía, espiritualidad, misticismo. Las creencias procedentes de otras latitudes también contienen principios de verdad y facilitan una mayor posibilidad de comprensión. No es gratuito que actualmente hablemos de la filosofía del lenguaje (Habermas) como instrumento de comprensión, o del relativismo en la aprehensión de los fenómenos ( Fenomenología de Husserl ).

Creemos que es en este contexto en el cual se debe pensar el conocimiento, la ciencia y el saber desde la propuesta curricular de la escuela actual, sin importar que en muchas de las instituciones educativas se siga asumiendo la rigidez paradigmática y se continúe considerando unas disciplinas académicas más importantes que otras. Se necesita percibir la investigación como un complemento de formación (particularmente en el ámbito universitario), y coadyuvar en la capacidad de aplicación o uso del conocimiento desde las ciencias humanas o exactas, incluso desde el arte. Igualmente, se debe visionar el conocimiento como un resultado que no se agota en la primera respuesta, sino que está llamado a generar nuevas preguntas; un conocimiento que permita ampliar la mirada al mundo desde el horizonte de la tecnología, de las ciencias exactas, pero sin negar otras miradas más humanistas, que no terminen, en ninguno de los casos, en el radicalismo o la ortodoxia epistemológica.

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*Licenciado en Filosofía y Letras de la Universidad Metropolitana. Magíster en Educación con énfasis en Relaciones Pedagógicas de la Universidad Javeriana-Universidad del Norte. Rector del Instituto Humbolt. Docente de la Universidad Simón Bolívar y de la Universidad del Norte.

Bibliografía

Bedoya, I. (1989). Epistemología y pedagogía . Medellín: Ecor.

Luzurriaga, L (1986). Historia de la educación y de la pedagogía. Buenos Aires, Argentina: Losada.

Mardones, J. M. (1991). Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Barcelona, España: Anthropos.

San Martín, J. (1987). La fenomenología de Husserl como utopía de la razón. Barcelona, España: Anthropos.

Vattimo, G. y otros (1994). En torno a la Posmodernidad. Barcelona , España: Anthropos.