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Pedagogía Social en Colombia para el posconflicto

El propósito de este artículo es presentar una aproximación a la Pedagogía Social en Colombia que ha estado marcada por la tradición de la educación popular practicada por multitud de agentes educativos pero con insuficiente desarrollo investigativo alrededor de lo pedagógico -sociocultural y de los servicios sociales y educativos especializados, además de lo comunitario no profesionalizado. Para ello, se realiza un estudio teórico con metodología descriptiva e interpretativa a partir de revisiones bibliográficas, políticas y normativas. Los resultados y la discusión se centran principalmente en la situación alrededor de las licenciaturas de la educación social (MEN, 2016). Éstas, proyectan un nuevo panorama de la intervención socioeducativa en el país vinculado al progreso social y al posconflicto que necesita, como conclusión, la apuesta institucional de todos los actores, principalmente para Academia y Estado a fin de profundizar a cualquier agente de las prácticas socioeducativas con formación continua o de posgrado en Pedagogía Social, así como la creación en algunas profesiones y el fortalecimiento de un cuerpo profesional diverso en los campos o ámbitos de la Educación Social (educación popular, educación con adultos, educación comunitaria con énfasis, etnoeducación, educación rural y campesina, etc.), pero mancomunados bajo el paraguas investigativo y reflexivo de la Pedagogía Social y un tejido asociativo solidario que suponga un músculo profesional cada vez más fuerte de la educación social en el país. 

 http://periodicos.unespar.edu.br/index.php/ensinoepesquisa/article/view/1644/pdf5

LA EDUCACIÓN EN LAS PRISIONES ESPAÑOLAS: FORMACIÓN Y ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA CON RECLUSAS DROGODEPENDIENTES

La Educación en el ámbito penitenciario presenta un gran desafío como derecho recogido en los marcos internacionales y estatales a fin de hacerse presente en el conjunto de los establecimientos de cumplimiento de pena; así como un imprescindible factor de protección para la recuperación y reinserción de las personas privadas de libertad. Este artículo tiene como objetivo analizar la situación actual del tratamiento penitenciario desde la educación escolar y socioeducativa con mujeres reclusas drogodependientes. La investigación de I+D+i a partir de una metodología multimétodo con una muestra de un 15 % de las mujeres reclusas en el panorama nacional, analiza a partir de 538 cuestionarios válidos, 61 entrevistas semi-estructuradas, la participación y valoración de las reclusas en los programas formales (alfabetización, educación secundaria, bachillerato y universidad) y socioeducativos (programas de autoestima, habilidades sociales, educación infantil, género, socioculturales y deportivos, módulos de respeto y preparación a la vida en libertad). Además, este estudio presenta desde cuatro perfiles diferenciales de consumo (no adictas, adictas activas, ex adictas, en programas de mantenimiento de metadona), algunos de los datos y análisis más significativos que los programas y las acciones educativas presentan en los procesos de prevención y deshabituación del consumo problemático de drogas y reincorporación social. Dentro de algunas de las principales conclusiones encontramos la valoración positiva de los programas con énfasis socioeducativo (en el ranking de mayor a menor: autoestima, habilidades sociales, socioculturales y género) por encima de los reglados, aunque los escolares en todos sus niveles son muy bien valorados y suponen la educación básica carente casi en el 26 % de las reclusas. Existe poca participación en programas como educación infantil o género (a pesar de que prácticamente el 80 % son madres y han sufrido, previamente al internamiento, violencia de género) y por perfiles, son las ex adictas las menos participativas y motivadas.

http://revistas.uned.es/index.php/educacionXX1/article/view/19047

 

Rescatar el valor de lo común como educación social

 

En una contemporaneidad de tensiones difícilmente manejables, donde cada cual (especialmente desde las irresponsabilidades de toma de decisiones políticas) reconoce como única opción de autoafirmación la violencia directa, indirecta o simbólica en un mundo ansioso de paz transcultural, sostenible y resiliente; es urgente rescatar el valor de lo común (Úcar,2016).

Sería mucho más fácil poder entendernos si encontráramos en la pluralidad humana aquello que nos hace semejantes. No es tiempo de atrincherarse en los desacuerdos, sino de favorecer procesos de encuentro socioeducativos de valores comunes. ¿No es el miedo algo que todos los seres humanos sentimos; o la alegría? Quizás la resurrección, reencarnación o el abandono diferencian, por poner un ejemplo, los caminos teológicos existenciales tras la muerte, pero la certeza común es la misma, la propia muerte; que en vida posterior o no, supone procesos de llegar a ponernos de acuerdo sobre cómo hacer felices las vidas presentes hasta que cambiemos de estado o desaparezcamos.

En un momento en el que los ataques químicos en Siria, la discriminación y xenofobia hacia las etnias en Europa, el holocausto LGTBI checheno, la tensión nuclear entre Corea y EEUU, la falta de libertad y muerte de líderes comunitarios en el posconflicto colombiano, la invasión violenta de la dictadura en Venezuela, y un sinfín de profundas vulneraciones, se producen con riesgos permanentes de violencias institucionales, simbólicas, cotidianas hacia los más débiles u oprimidos;, es urgente rescatar el valor de lo común.

 

La Educación social, basada en la defensa de la dignidad y de los derechos humanos, actúa como práctica socioeducativa reconociendo el valor de lo común, desde la justicia social y el empoderamiento humano, social y cultural. Ella como praxis orientada por la Pedagogía Social, y reconociendo como riqueza los enfoques diferenciales y la diversidad, busca confiar en todos los casos en lo humano, agotar el diálogo, buscar alternativas y favorecer la ciudadanía y la inclusión. Ella, es hoy una de las mejores aliadas, para rescatar en este mundo de pasividades y agresividades, el valor de lo común.

Ahí radica un gran desafío para las comunidades, las instituciones, los gobiernos, las sociedades, la Academía, cada ser humano; encontrar, construir, reconstruir y rescatar EL VALOR DE LO COMÚN.

 

Úcar, Xavier. Relaciones socioeducativas. La acción de los profesionales. Barcelona: UOC, 2016.

Las mujeres reclusas en el caribe colombiano y educación social

Las mujeres en el ámbito penitenciario a nivel mundial sufren múltiples discriminaciones de género por el hecho de ser mujeres, y además, por ser delincuentes. (Del Pozo y Añaños, 2013: Yagüe, 2010). El tratamiento penitenciario diferencial de género, según establecen las normas internacionales de Derechos Humanos; así como el derecho penitenciario y educación en prisiones (ONU, 1975, 2006; Del Pozo, 2012; Del Pozo, in press), ha proyectado la necesidad de atención integral a esta población carcelaria minoritaria desde enfoques de tratamiento que tengan en cuenta las circunstancias específicas de salud mental, física, atención en drogodependencias, educación reglada y educación social, atención socio-laboral, desarraigo familiar, entre otros a fin de crear políticas, normativas, programas y acciones más igualitarias y resocializadoras para esta población especialmente vulnerable (Del Pozo, 2013; Del Pozo, Jiménez y Turbi, 2013), que en Colombia es más complejas y vulnerables (Del Pozo y Martínez, 2015).

Esta investigación- acción ha sido liderada por el Instituto de Estudios en Educación (IESE) de la Universidad del Norte (Colombia) y busca como objetivo principal estudiar las características principales de las mujeres reclusas del Centro de Rehabilitación Femenino “El Buen Pastor” y sus hijos actuando desde un programa integral con enfoque diferencial de género a fin de mejorar la reinserción y ofrecer propuestas para la atención igualitaria en la Política Pública penitenciaria colombiana, por un equipo nacional e internacional de investigación. La metodología es multimétodo dentro del modelo de investigación-acción (encuesta a las mujeres -37 mujeres de 131 como población-, entrevista al personal profesional-5-) a fin de diagnosticar y poder actuar de forma pertinente en las diversas acciones: socioeducativa, salud, terapia psicológica, etc.). Como resultados principales de las encuestas, coincidentes en gran parte con la comprensión más profunda a través de las entrevistas, se dan algunas de las características similares en el marco internacional (feminización de la pobreza de las mujeres con más de la mitad de las mismas presentan estrato socioeconómico muy bajo, de situaciones conflictivas familiares habiendo sido cuidadas por familias extensas, únicamente con la básica finalizada o sin terminar y habiendo vivido situaciones de violencia de género sufrida previa al internamiento (Viezma, Yagüe,  Del Val,. et al, 2012; Del Pozo y Martínez, 2015).

Durante el proyecto se han realizado acciones de formación al personal penitenciario sobre Derechos Humanos, salud pública y prisiones, enfoque diferencial de género y manejo del conflicto; con las mujeres se ha desarrollado terapias psicológicas individualizadas, un curso sociolaboral en el exterior del centro, pautas de crianza para las madres, y atención en salud física y prevención y tratamiento de las drogodependencias (Del Pozo, 2015). Las principales conclusiones apuntan a que, 1) las mujeres reclusas en Colombia, no tienen alto perfil de peligrosidad y en su mayoría (85%) han cometido su primer delito por necesidad socioeconómica; 2) los rostros multiculturales de la pobreza inciden en historias de exclusión social previas al internamiento que se profundizan durante el mismo por el desarraigo, la estigmatización social, la deficiencia del tratamiento e infraestructuras. A pesar de ello, la mitad de las mismas piensas que fue positivo para su comportamiento estar en prisión; y finalmente, 3) es necesario un tratamiento diferencial de género para una atención integral a los problemas más relevantes de las mujeres que presentan perfiles pluriétnicos y multiculturales (principalmente mestizas y afrocolombianas) a fin de desarrollar acciones específicas que respondan a estas realidades (Del Pozo, 2016).

 

Leer sobre la publicación aquí: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042817300666

Memoria, patrimonio educativo y espacios virtuales de aprendizaje

 

Este artículo presenta una experiencia didáctica realizada en el contexto de un Proyecto de Innovación Docente, donde se ha configurado una Página Web, Patrimonio, Sociedad y Educación, como entorno virtual de aprendizaje, con la finalidad de contribuir a la recuperación del patrimonio histórico-educativo. El patrimonio, considerando las aportaciones de Martí Úbeda, C. (2009), UNESCO (2012), Viñao, A. (2010), Moreno Martínez, P. L. (2009), así como por el aval de las Sociedades Científicas del Patrimonio Histórico-Educativo, es algo valioso para conservar y difundir en la medida en que conforma parte de la memoria y contribuye a la construcción de identidades dentro de una comunidad. En la Universidad, la recuperación del patrimonio se trabaja desde el ámbito educativo y socio-cultural, propiciando entornos y experiencias de aprendizaje que inciden en la recuperación del patrimonio que conforma parte de la memoria colectiva. Aportamos una serie de actividades desarrolladas por el alumnado en el marco del proyecto que son útiles para contribuir al análisis, recuperación y reconstrucción del patrimonio histórico, socio-cultural y educativo. Este entorno virtual posibilita generar conocimiento colaborativo y abrir otros horizontes que estimulen los procesos de enseñanza-aprendizaje y la investigación sobre el tema. 

Para consultar el artículo: http://www.revistas.udesc.br/index.php/tempo/article/view/2175180308192016034

 

La cultura de paz se construirá con pedagogía social. Feliz día internacional de la Educación Social.

La historia hace que se den la mano el Día Mundial de la Educación Social,#Edusoday2016 con el plesbicito por la Paz en Colombia el día 2 de Octubre.

Este encuentro es uno de los más significativos para el país y para la región Caribe colombiana, que por la propia naturaleza de lo transformador, estará llena de grandes dificultades y desafíos para la educación que busca no propiamente el desarrollo de competencias cognitivas y contenidos curriculares, sino:

- el empoderamiento comunitario

- la educación integral de las infancias

- la calidad de vida de las personas adultas y mayores
- la dinamización de la juventud
- la mediación con las familias
- la voz de los grupos tradicionalmente discriminados
- la participación en igualdad de todas y todos: la igualdad en la diversidad de la comunidad LGTBI, afrocolombiana, indígena, en situaciones múltiples de discapacidades

 - la rehabilitación social y reconciliación de la pedagogía de la libertad para víctimas y quienes cometieron actos delictivos,

- de la inclusión, la promoción sociocultural de lo rural, lo urbano y lo marítimo...
etc.
Es el momento de apostar por la Pedagogía Social y Educación Social, que  favorezca el desarrollo de todas las posibilidades de la Pedagogía de la Cotidianidad, que trascienda los tiempos, los espacios y los contenidos de lo escolar- curricular, y proyecte una Pedagogía de la madurez social para la convivencia y la ciudadanía comunitaria, especialmente para quienes tienen mayor dificultad social; posibilitando para ello todas las capacidades de nuestras comunidades y de cada persona.
En el I Simposio Iberoamericano de Pedagogía Social celebrado en la Cátedra Europa en Uninorte este año, http://sips-es.blogspot.com.co/2016/03/la-sips-participa-en-el-i-simposio.html continuamos trabajando por posibilitar todas las condiciones  a nuestro alcance de tipo académico, profesional y social que apunten a construir una nueva historia socio-pedagógica que permita unos paradigmas, unas relaciones, unas lógicas, unas profesiones y unas prácticas de la Educación con sentido social y profesionales como educadoras (es) comunitarios, de adultos, rurales, etnoeducadores, etc. Desde el Instituto de Estudios en Educación (IESE) de la Universidad del Norte y la línea de investigación Pedagogía Social y Educación Social  https://es.scribd.com/doc/316542189/Educacion-con-sentido-social seguiremos en este camino con asignaturas (como la presente en la malla de la Maestría de Educación actual sobre "Educación Social")  proyectos (como el de la reclusión del Buen Pastor de Barranquilla http://www.uninorte.edu.co/web/grupo-prensa/noticia?articleId=12415506&groupId=73923 :, y ojalá nuevos énfasis y programas de pregrado y  posgrado

 ¡FELICIDADES COLOMBIA, FELICIDADES CIUDADANÍA, FELICIDADES EDUCADORAS Y EDUCADORES, FELICIDADES AL MUNDO!

 

 

 

 

La igualdad de género es una meta social a la que la educación y las demás instituciones sociales deben contribuir

I. La igualdad de género como recomendación internacional en Educación

La perspectiva o el enfoque de género busca la deconstrucción de las desigualdades y la re/construcción educativa de la igualdad de los géneros a partir de la dignidad humana y los derechos humanos desde el reconocimiento de la pluralidad y de la diversidad, supone un valor y un deber mundial para el progreso social y cultural en pro de la convivencia ciudadana y de la calidad educativa.
Esta perspectiva, teniendo como base de las relaciones aquellos patrones y constructos culturales asimétricos de poder de unos (tradicionalmente de los varones en sociedades patriarcales y androcéntricas heteronormativas) sobre otras y otros (tradicionalmente mujeres y población LGTBI), busca remover todas las barreras y brechas que supongan discriminación en accesos, permanencia y promoción en la educación, a fin de posibilidad contextos, procesos, y relaciones de equidad educativa (Jiménez y Del Pozo, 2013)
Que la igualdad de género es una meta social a la que la educación y las demás instituciones sociales deben contribuir en ello, no es una ideología particular, sino una recomendación internacional hecha desde la institución mundial más relevante en educación, la UNESCO (s/f).

II.¿En qué marcos internacionales jurídicos y políticos se asienta?

“El mandato respecto a la igualdad de género y el empoderamiento las mujeres está acordado universalmente por los Estados Miembros y engloba todos los ámbitos de la paz, el desarrollo y los derechos humanos. Los mandatos sobre la igualdad de género toman como base la Carta de las Naciones Unidas, la cual, de manera inequívoca, reafirmó la igualdad de derechos de mujeres y hombres. La Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer celebrada en 1995 defendió la incorporación de una perspectiva de género como un enfoque fundamental y estratégico para alcanzar los compromisos en igualdad de género. La Declaración y la Plataforma de Acción de Beijing resultantes instan a todas las partes interesadas relacionadas con políticas y programas de desarrollo, incluidas organizaciones de las Naciones Unidas, Estados Miembros y actores de la sociedad civil, a tomar medidas en este sentido. Existen compromisos adicionales incluidos en el documento final del vigésimo tercer periodo extraordinario de sesiones de la Asamblea General, la Declaración del Milenio y diversas resoluciones y decisiones de la Asamblea General de las Naciones Unidas, el Consejo de Seguridad, el Consejo Económico y Social y la Comisión de la Condición Jurídica y Social de la Mujer” (ONU, s/f)

III.La Igualdad de género es una necesidad pedagógica y educativa

La ONU ha establecido en su Objetivo 5 “La igualdad de género beneficia a toda la sociedad” (ONU, 2015) para transformar nuestro mundo y; en este sentido, la UNESCO enfatiza manifestando “que la búsqueda de la igualdad de género es un elemento central de una visión de la sostenibilidad en la cual cada miembro de la sociedad respeta a los demás y desempeña un papel que le permite aprovechar su potencial al máximo. La amplia meta de la igualdad de género es una meta social a la que la educación y las demás instituciones sociales deben contribuir. La cuestión de género debe ser considerada prioritaria en la planificación de la educación, desde las infraestructuras hasta el desarrollo de materiales o los procesos pedagógicos” (UNESCO, s/f).

Como advierte la UNESCO (s/f) “La discriminación de género está imbricada en el tejido de las sociedades” ¡y bastante que lo hemos podido sufrir estas semanas desde la violencia cultural hacia la diversidad de género en ciertos sectores o manifestaciones en el país! En este sentido, la OEA deja claro que se debe “Proteger a las personas contra la violencia homofóbica y transfóbica; así como prohibir la discriminación por motivos de orientación sexual e identidad de género”(Oficina regional de América del Sur, s/f) ; así como las resoluciones de la organización de Estados Americanos (como la AG/RES. 2435 (XXXVIII-O/08) (OEA, 2008)

En esta labor es principal desarrollar una educación institucional, curricular y extracurricular coeducativa e inclusiva que pretende acabar con los rasgos persistentes de la desigualdad y discriminación desde una cultura escolar que no se ha despojado de modelos, modas, métodos, contenidos, actitudes que no tratan igual lo “femenino” y “masculino”, y por tanto, a hombres o a mujeres, a heterosexuales u otras identidades-orientaciones afectivo-sexuales que constituyen la diversidad de género (Simón, 2013:39) presente en nuestras sociedades plurales.

Referencias bibliográficas:

ONU (s/f). http://www.unwomen.org/es/how-we-work/un-system-coordination/gender-mainstreaming
ONU (2015). Objetivos de desarrollo sostenible. http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/2015/08/la-igualdad-de-genero-beneficia-a-toda-la-sociedad/
Oficina Regional de Ámerica del Sur (ONU) (s/f) file:///C:/Users/fdelpozo/Downloads/orientacion%20sexual%20e%20identidad%20de%20genero%20en%20el%20derecho%20internacional%20de%20los%20derechos%20humanos.pdf
OEA (2008). DERECHOS HUMANOS, ORIENTACIÓN SEXUAL E IDENTIDAD DE GÉNERO. Disponible en: http://www.oas.org/es/sla/ddi/docs/AG-RES_2435_XXXVIII-O-08.pdf
Jiménez, M y Del Pozo, F (2013). Propuestas didácticas de educación para la igualdad .Granada: Natívola.
Simón, ME (2013). La coeducación, valor añadido de innovación y calidad educativa. (pp39-60) En Magdalena Jiménez y Francisco José del Pozo. Propuestas didácticas de educación para la igualdad. Granada: Natívola.
UNESCO, (s/f) http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-sustainable-development/gender-equality/

“No puede educar quien atenta contra los derechos humanos y justifica la discriminación o la desigualdad por diversidad de género”

La pluralidad es inherente a la complejidad existencial de lo diverso en la humanidad. Ello proyecta la necesidad de comprender al ser humano desde sus matices y sus aristas a fin de dignificar sus profundidades desde las entrañas antropológicas, sociológicas o pedagógicas. La educación debe ser inclusiva o no es educación; quizás sí pudiera acercarse a la instrucción, pero sin el desarrollo de la competencia del ser y del saber convivir; el propósito educativo-formativo, se desvirtúa; y hasta se contradice.

El día 1 de agosto de 2016 el Viceministerio de Educación dando cumplimiento de la sentencia del Tribunal Constitucional T-478 de 2015, envía una carta a las instituciones educativas donde se indica que se revisen los manuales de convivencia y sean respetuosos de la orientación sexual y diversidad de género” (MEN, 2016).

Por algunas de las respuestas y ciertos planteamientos vertidos en redes sociales  o en los medios de comunicación, pareciera que la cientificidad de la investigación, la a-confesionalidad de las administraciones educativas del Estado,  la justificada pertinencia de las recomendaciones de los organismos internacionales y nacionales de Derechos Humanos (ONU, 2012) o las sentencias de los tribunales de justicia, tuvieran que pedir permiso al conocimiento vulgar de lo mitológico o al adoctrinamiento religioso, político o comunicativo de directrices acríticas patriarcales y de poder sin cuestionamiento filosófico, científico (y hasta teológico, desde el mandato principal del amor al prójimo), para poder promover el desarrollo humano y la mejora comunitaria desde la diversidad humana que constituye el aprendizaje de lo individual en relación con lo social.

“Las orientaciones lesbianas, gays y bisexuales no son trastornos” (APA, 2012:3). Aunque a estas alturas de la evolución humana pareciera que se da por sentado, volveremos a aclarar que existe suficiente evidencia  científica a nivel mundial para aceptar la orientación del mismo sexo como una variante normal de la sexualidad humana (OMS, 1992), y ésta “no implica una disfunción psicológica objetiva o deterioro del juicio, la estabilidad o la capacidad profesional” (WPA, 2016). Desde esta premisa es indebido promover o generar procesos de moldeamiento o cambio de la opción humana no heterosexual hacia el binarismo de la única opción posible de la hetenormatividad excluyente: radicalismo antinatural y anticultural. (Rao y Jacob, 2012)

Una vez aclarado lo evidente, existe una circunstancia indiscutiblemente más grave a nivel pedagógico, y es el fomento del rechazo a las personas LGTBI o el bloqueo permanente a las posibilidades de las interacciones comunicativas y socioculturales de los principios y enfoques educativos que buscan remover las desigualdades a fin de poder formar al ser humano capaz socialmente de convivir y aprender desde y con la otredad diversa. Eso es lo único “anormal” de este asunto: favorecer estrechamente los riesgos y problemas con estas personas que tienen experiencias de prejuicio y discriminación en sus entornos (en gran parte escolares) hasta llegar a aislarse, deprimirse,- o en algunos casos si no se previene o se acompaña debidamente-, suicidarse (APA, 2012)

Es una obligación ética y pedagógica, educar para la igualdad de género, desde las familias o las amistades, pero principalmente desde las funciones sociales, académicas y profesionales de las instituciones educativas, a fin de atenuar los impactos negativos de la convivencia y favorecer mecanismos de reducción de prejuicios a partir de las relaciones coeducativas que construyan ciudadanía y no toleren o fomenten la violencia o la indiferencia (APA, 2012; Jiménez y Del Pozo, 2013). Este principio de igualdad de género, no entra en contradicción con la autonomía de los centros, porque no puede existir ningún establecimiento educativo en Colombia que vulnere los derechos humanos o no los promueva. En este sentido, existen propuestas educativas muy interesantes para instituciones religiosas o privadas avaladas por la UNESCO (UNESCO, 2010).

 

Referencias:

APA. Asociación de Psicología Americana (2012). Para una mejor comprensión de la orientación sexual y la homosexualidad. Washington: APA

Oficina de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos del Alto Comisionado (2012). Nacen libres e iguales: la orientación sexual y la identidad de género en las Normas Internacionales de Derechos Humanos. Nueva York y Ginebra: Oficina de los Derechos Humanos Alto Comisionado de las Naciones Unidas; 2 Disponible en: http://www.ohchr.org/Documents/.....EqualLowRes.pdf . [Último acceso el 2013 Dic 31]

Organización Mundial de la Salud (OMS) (1992). Clasificación Internacional de Enfermedades 10: Clasificación de conducta y trastornos mentales. Ginebra: OMS

MEN (2016).Carta a rectores de establecimientos educativos oficiales y privados. Disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-357757_archivo_pdf.pdf

Rao TSS, Jacob KS (2012). La homosexualidad y la India. Indian Journal of Psychiatry, 54: 1-3.

Jiménez, M y Del Pozo, F. (Coord.), (2013). Propuestas didácticas de Educación para la Igualdad. Granada: Editorial Natívola.

UNESCO (2010). Unidades didácticas para el tratamiento de la diversidad afectivo-sexual en el área de religión católica Disponible en: http://hivhealthclearinghouse.unesco.org/library/documents/unidades-didacticas-para-el-tratamiento-de-la-diversidad-afectivo-sexual-en-el

WPA. World Psychiatry Association (2016) Position Statement on Gender Identity and Same-Sex Orientation, Attraction, and Behaviours. Disponible en: http://www.wpanet.org/detail.php?section_id=7&content_id=1807

 

Educación feminista para la igualdad real en las sociedades desigualitarias

 

Hace unos meses en el foro mundial de Economía en Suiza,  el primer ministro canadiense, Justin Trudeau manifiestó la necesidad de criar hijos varones que sean feministas para llegar a un cambio real para la igualdad de género (Foro mundial de economía de Suiza, 2016). Uno de los retos de nuestras sociedades contemporáneas,- desigualitarias, profundamente machistas y sexistas, además de violentas-; es sin duda, educar para la igualdad real, no principalmente legal, ni institucional (que también, por supuesto). ¿Por qué tanto miedo a perder poder desde el androcentrismo político, social, cultural, científico y académico? ¿Por qué es tan invisible, y a veces rechazado el feminismo como movimiento y teoría crítica en la formación familiar, social o académica?

Podemos maniestar que, no existirán sociedades más democráticas, igualitarias y pacíficas sin educación feminista. Las mujeres y los hombres, deben llegar a ser personas maduras, corresponsables, autónomas y libres, no herméticas identificaciones sexuales encorsetadas en estereotipos y roles tradicionales vinculados a dos únicas posibles opciones: lo femenino (sumisión) y lo masculino (poder) (Beauvois, 2005): sino seres humanos proactivos, solidarios y autónomos en su construcción de identidad de género y sus funciones sociales, culturales o económicas, en armonía con su capacidad de empoderamiento.

Tal y como apunta el objetivo 5 para el desarrollo sostenible (ONU, 2015): Lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas, es un reto a trabajar activamente por las instituciones educativas, pero principalmente en la educación social para la igualdad (1) que se da en las comunidades y las familias; para ello la Pedagogía Social y la Educación social, siguen siendo fundamentales.

 

  1. La Educación social para la Igualdad (ESI), en este sentido de actuación socioeducativa se puede definir más concretamente como,

“Disciplina que bebe epistemológicamente del feminismo dentro de los fundamentos y parámetros de la Pedagogía Social. En esta base se asienta operativamente una acción socioeducativa que favorece un aprendizaje de modelos democráticos y equilibrados de relación dirigidos a toda la comunidad, principalmente destinados a quienes ejercer prácticas sexistas o pueden ejercer las mismas por participar en contextos o estructuras patriarcales o androcéntricas especialmente desigualitarias en la distribución de poder y recursos a favor de los hombres. La ESI desde la perspectiva de género, actúa educativamente, además, con colectivos de mujeres y sus entornos que viven desigualdades estructurales, familiares, afectivo-sexuales, sociolaborales o personales por ser mujeres, tiende a prevenir la violencia machista, interviniendo educativamente sobre ella, y media con las personas y las instituciones que favorecen el desarrollo activo y empoderamiento de las mujeres en la sociedad” (Del Pozo y Peláez, 2013:246).

 

Beauvoir, S. (2005). El segundo sexo. Madrid: Cátedra.

Del Pozo Serrano, F. J. y Peláez Paz, C. (2013). La educación para la igualdad: una necesidad académica y profesional para la acción socioeducativa. (pp. 245-272). En Magdalena Jiménez y Francisco José del Pozo (Coord.), Propuestas didácticas de Educación para la Igualdad. Granada: Editorial Natívola.

Foro mundial de economía de Suiza (2016). Disponible en: http://www.lr21.com.uy/mujeres/1275219-justin-trudeau-criar-hijos-feministas-importancia-canada

ONU (2015) Objetivos del desarrollo sostenible: Disponible en http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/gender-equality/

¡Calidad hispana mundial de la Educación Superior, en español! ¿me entiendes?

La Pedagogía, como ciencia fundante de la Educación nunca abandona la sustantividad ético-política de la práctica formativa desde sus fundamentos epistemológicos (Touriñán, 2012; Quiceno, 1998; Caride, 2016). Cuando este enfoque desaparece o se desdibuja, la educación tiene el riesgo de volverse pura instrucción o tender hacia otros fines.

En el caso de la cooperación, el fortalecimiento de redes científicas entre comunidades de apoyo en el mismo idioma desde pueblos hispanos, la preocupación científica y de transformación social en igualdad y equidad por los problemas contextuales, ¿no es también calidad y éxito en educación?

Parecería que el modelo estadounidense es percibido en el mundo como mejor en calidad de educación superior y su protagonismo actual sobre la educación internacional, la relevancia de cualquiera de sus Universidades, -por el hecho de ser norteamericanas y angloparlantes-, su influencia para poder hacer convenios o determinar alianzas, estaría determinada. En muchas ocasiones esa vista puesta a Estados Unidos, puede desdibujar cada vez más la ciencia en español e hispana; que además brilla por su tradición e historia cultural-científica e inclusiva, y menos administrativa y neoliberal que la educación superior estadounidense.

¿No es un valor cultural y científico apoyar y construir calidad de educación superior en español?

Es conveniente recordar, que incluso los rankings internacionales como el de Shanghai, ubica entre las 250 mejores a la Universidad de Barcelona, Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad Autónoma de Madrid, Universidad Complutense de Madrid o a la Universidad de Buenos Aires (shanghairanking, 2015http://www.shanghairanking.com/es/) en puestos superiores a la Universidad de Miami, Universidad de la Ciudad de Nueva York, Universidad de Indiana-Universidad de Purdue en Indianapolis, Universidad de Cincinnati, Universidad Estatal de Kansas, Universidad de Rhode Island, Universidad Estatal de Washington, entre muchas otras.

 

¡Calidad hispana mundial de la Educación Superior, en español! ¿me entiendes?

EDUCACIÓN SOCIAL PARA LA LIBERTAD CON MUJERES EN PRISIONES

El profesor José Antonio Caride, proyectaba la Educación Social penitenciaria como “práctica de y hacia la libertad. Sintamos la necesidad de proyectar en la Educación Social como revolucionaria para educar procurando que las personas pierdan el miedo a la libertad (en el sentido positivo de realización de su propia personalidad individual) pero también de encuentro, diálogo y convivencia con los demás” (Caride, 2010: 61). La vida internada en un centro penitenciario está sedienta de libertad y de liberación que transitan por la comisión delictiva, por la historia de dolor, por el desarraigo, por la exclusión, etc.

La educación en y desde el ámbito penitenciario, más que un aprendizaje con tinte cognitivo, se vuelve una experiencia y práctica profundamente liberadora, porque es una pedagogía dirigida a las opresiones más difíciles del ser humano y de las sociedades, para volverla Pedagogía de la esperanza (Freire, 1970). La búsqueda del empoderamiento, de la madurez social, de la reconciliación histórica y con las víctimas, así como de las posibilidades de convivencia en las mejores condiciones de vida posibles; son retos de un nuevo abordaje de una educación social penitenciaria para la libertad dirigida a las situaciones de delincuencia y a los contextos de encierro (Del Pozo y Añaños, 2013).

Las mujeres privadas de libertad, además, viven situaciones de desigualdades de género históricas (feminización de la pobreza, roles socio-laborales tradiciones de género, violencia de género por las parejas, etc.) que aumentan en el caso del internamiento por el múltiples factores como el desarraigo familiar o social. El enfoque diferencial de género en el tratamiento penitenciario en Colombia es un desafío actualmente; de acuerdo a las recomendaciones internacionales y la nueva ley penitenciaria 1709 de 2014 (Del Pozo y Martínez, 2015).

Desde esta realidad contextual, la educación y la educación social, específicamente, deben estar muy presentes en la atención personal y social del tratamiento penitenciario, puesto que existe evidencia suficiente en la Pedagogía Social de que los programas de acompañamiento, habilidades sociales desde prácticas formativassocioeducativas, socioculturales; son factores de protección motivadores para las mujeres en sus procesos de autonomía y autogestión, facilitan la reincorporación socio-comunitaria y previenen las recaídas de los consumos problemáticos de sustancias en los programas de drogodependencias (Del Pozo, en prensa, Del Pozo, 2015; Del Pozo, 2016).

 

Referencias Bibliográficas:

CARIDE, J.A. (2010). La Educación Social como práctica de y hacia la libertad en contextos penitenciarios. En Fanny T. Añaños (coord.), Las mujeres en las prisiones. La educación Social en contextos de riesgo y conflicto. Barcelona: Gedisa, pp. 45-64.

DEL POZO SERRANO, F. J., (2015). Prevención y tratamiento en el ámbito penitenciario: las mujeres reclusas drogodependientes en España. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 26 173-199. DOI:10.7179/PSRI_2015.26.07  Disponible en: http://www.upo.es/revistas/index.php/pedagogia_social/article/view/1132

DEL POZO, F.J. (2016) El enfoque diferencial de género en las intervenciones socioeducativas en ámbitos penitenciarios. RES, Revista de Educación Social. 109-121.

DEL POZO SERRANO, F.J. (EN PRENSA). La educación en las prisiones españolas: Formación y acción socioeducativa con reclusas drogodependientes. Educación XX1. Disponible en: http://revistas.uned.es/index.php/educacionXX1/article/view/12180/13813

DEL POZO, F.J. y AÑAÑOS, F. (2013). La Educación Social Penitenciaria: ¿De dónde venimos y hacia dónde vamos? Revista Complutense de Educación, 24(1), 47-68. Disponible en: http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/41191

DEL POZO, F. J. & MARTÍNEZ, J. A. (2015). Retos del tratamiento penitenciario en Colombia: enfoque y acción diferencial de género desde la perspectiva internacional. Revista Criminalidad, 57 (1): 9-25. Disponible en: http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1794-31082015000100002&lng=en&nrm=iso

FREIRE, P. (1970). Pedagogia do oprimido. New York: Herder & Herder

 

Sin Educación sexual en la infancia: más problemas socioeducativos, menos formación integral

¿Prohibir la educación sexual no es vulnerar el derecho a la educación recogido en la constitución, la juridisprudencia y los instrumentos internacionales? (Defensoría del Pueblo, 2003). Y si no lo fuera jurídicamente,  ¿Supone una buena opción pedagógica y psicológica (de desarrollo humano) para la infancia?

El desarrollo sexual comienza en el nacimiento y las decisiones y experiencias sexuales son cotidianas, relevantes y profundamente educativas. La criminalización moralista de cualquier institución social, política, religiosa o académica que pretende borrar la dimensión afectivo-sexual del ser humano y de la educación, rechaza la propia naturaleza humana. Y ello es mucho más grave cuando estas decisiones pueden estar basadas en intereses de sesgo moral;y no, de orden y fundamento pedagógico.

La Corte Constitucional mediante una sentencia dejó en firme el artículo 14 de la Ley 1146 de 2007 que establece que la cátedra de educación sexual solo deberá ser impartida en los establecimientos de educación media (El Heraldo, 2016), favoreciendo un problema más en lo educativo a un país que precisamente tiene un alto índice de embarazos adolescentes, cifras escalofriantes de violencia de género a mujeres y comunidad LGTBI, desigualdad contra las mujeres y unos resultados en calidad y excelencia académica de los últimos a nivel internacional (Medicina Legal y Ciencias Forenses, 2013; Colombia diversa, 2013).

Si bien es cierto que a nivel de educación internacional y pedagogía comparada, los países han tomado decisiones autónomas sobre este tema, la mayoría de los países reconocidos por modelos y resultados en la Educación de buenas prácticas, desarrollan la Educación afectivo-sexual en sus currículos y forman parte esencial de la integralidad holística del desarrollo, en pro de un bienestar infanto-juvenil y una transición a la vida adulta mucho más óptima y proactiva. No es de ayer, Suecia, incorporó en 1955 la Educación sexual en todas las escuelas de forma obligatoria, y es uno de los países nórdicos más brillantes en los modelos de educación de la infancia. Fueron los países nórdicos y centrales europeos los primeros en esta tarea (Alemania, Austria, Países Bajos, etc) (aquellos que tienen mejores resultados internacionales de excelencia en educación infantil y primaria; así como un modelo de bienestar social más consolidado) (OMS y BZgA, 2010). Los países mediterráneos - de gran tradición heteronormativa, patricarcal y católica u ortodoxa (como Italia o Chipre)-, fueron aquellos que se incorporaron más tarde; resistiendo a los principios profesionales, científicos y académicos; por los morales, más conservadores.

Los estándares de Educación sexual en Europa, en el marco de la Organización Mundial de la Salud (OMS y BZgA, 2010), manifiestan siete características de la educación sexual son:

1.       Es Interactiva

2.       Coopera con padres, madres, cuidadores (as) y comunidad

3.       Tiene responsabilidad de género

4.       Fomenta el desarrollo de habilidades personales y sociales

5.       Aumenta tras la sistemática participación de jóvenes

6.       Es continua y progresiva

7.       Se adapta al entorno y grupos específicos.

Como es lógico, los principios de progresividad deben cumplirse, como en todo caso de acto educativo, pero por el nivel de complejidad respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje, no pueden anularse los elementos, contenidos, habilidades básicas y continuas del proceso pedagógico.

La Etapa de 0 a 3 años supone que a partir de la sexualidad sensorial se estimula el desarrollo socio-emocional y los sentidos, también la seguridad. En esta etapa tocar, oler, los abrazos y caricias, son sumamente importantes y son básicos para el futuro donde la exploración del cuerpo, el conocimiento y la educación en el mismo- es de vital importancia- (OMS y BZgA, 2010). Así como este tema, el inicio de la interiorización de roles de género, se convierte en un aspecto fundamental para desarrollar bien un ser humano igualitario, coeducativo o no tan bien, un ser que discrimina y es violento. Privar de la educación para la sexualidad, supone crecer en un mundo hetenormativo y patriarcal que crea roles inflexibles y rígidos de género, y por tanto, ello condiciona probabilísticamente el desarrollo de patrones afines al dominio masculino sobre el femenino y a la violencia de género (heise, Ellsberg y Gottemoeller, 1999). La construcción sociocultural de género, se pone en escena de forma cotidiana en los grupos de amigos (as) de los 7 a 9 años y aquí se comienzan a tener problemas si lo afectivo- sexual no ha sido educado y sí bloqueado, porque el ser humano no deja de serlo en esta etapa para llegar a sí serlo en la preadolescencia, adolescencia o juventud. Esta posición adultocéntrica y moralista de la educación sexual es la que crea mayor desigualdad estructural, relacional y comunitaria para unas sociedades colaborativas, responsables y socialmente maduras (OMS y BzGA, 2010; Jiménez y Del Pozo, 2013; Del Pozo y Peláez, 2013; Jiménez, Robles, Añaños y Del Pozo, 2011).

 

(OMS y BZgA, 2010): ttp://www.madridsalud.es/publicaciones/OtrasPublicaciones/standars_de_calidad_de_la_educacion_sexual_en_europa_traducido_12nov.pdf

2 DE OCTUBRE DE 2015: DÍA INTERNACIONAL DE LA EDUCACIÓN SOCIAL ¡FELIZ PRIMER CUMPLEAÑOS EN UNINORTE!

 

Hace unos meses en el país, las Maestrías de Educación de la Universidad del Norte no contaban con la asignatura de Educación Social. Fue la promoción 50 la que despertó con un amanecer académico que diera respuesta a las exigencias formativas que desde las necesidades y potencialidades de las personas, comunidades y situaciones estructurales en el país y en la región, se posibilitara la calidad en la integralidad de quienes ejercen profesionalmente la educación, pero necesitan dentro de su “caja de herramientas”  las suficientes competencias socio-pedagógicas para el desarrollo profesional pertinente y transformador en sus contextos (http://www.uninorte.edu.co/web/maestria-en-educacion/plan-de-estudios) La educación “escolarizante” para el protagonismo de la gestión escolar, ha dificultado la proyección de la Pedagogía Social como sustantividad de la disciplina misma, sus ámbitos y características de actuación.

Pero, la relevante y necesaria transversalidad formativa de un posgrado, en ningún caso ofrece el profesionalismo que un cuerpo profesional de educadoras (es), con proyección académica, profesional y laboral que Colombia necesita con urgencia.

Actualmente, Colombia despierta a un repensar de la Educación desde la necesaria incorporación de agentes socioeducativos que se trabajen en diversas problemáticas tales como  desplazamiento, diversos tipos de violencia, amenaza y vulneración de derechos de la infancia y adolescencia, desarrollo comunitario y participación social, educación de personas adultas y mayores, convivencia escolar; y un largo etc. y NO CUENTA con los profesionales de la EDUCACIÓN SOCIAL hasta la fecha, que como en diversos países de Europa (España, Alemania, Francia, etc.http://www.eduso.net/cgcees/) y recientemente en algunos países de la región latinoamericana (Uruguay,  y próximamente Brasil https://www.facebook.com/Una-Educadora-Social-en-Uruguay-225611337450444/timeline/) tras haber estudiado la carrera, participan laboralmente en los equipos multidisciplinares como  agentes socioeducativo profesionales, necesarios y reconocidos en la oferta de empleo pública y privada.

Para que el país pueda progresar hacia la Paz, la equidad y el bienestar es necesario proyectar a este cuerpo profesional con papel protagónico y para ello se están dando esfuerzos en las administraciones e instituciones educativas del país. Dentro del Instituto de Estudios en Educación (IESE) de la Universidad el Norte este día 2 de Octubre se celebra con un primer cumpleaños de grandes avances como una de las instituciones universitarias de mayor compromiso al respecto. En marzo se celebró la Cátedra Europa 2015 centrada en “Pedagogía Social y Educación Social” (http://www.uninorte.edu.co/web/fdelpozo/es-y-ps-en-el-iese); se ha incorporado la asignatura de “Educación Social” en la Maestría de Educación; el IESE se esfuerza en potenciar redes y programas sobre el área, se ha diseñado un Diplomado de “Educación para la Paz y competencias ciudadanas”( http://www.uninorte.edu.co/documents/188800/2b15c1e2-c67c-4565-8271-3235baf00b7b); esta desarrollado dos proyectos en la reclusión del Buen Pastor de Barranquilla (http://www.uninorte.edu.co/documents/208908/ede36b90-e078-44bb-bcfb-8e364db4b7e3); igualmente se trabaja con la necesidad de la creación de la “Licenciatura en Educación Social” para el país; todo además con creación de un acuerdo de cooperación científico-académica desde un convenio- marco con la Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social (SIPS) (http://www.uninorte.edu.co/web/alianzas-internacionales/convenios-internacionales).

NOS DEBEMOS FELICITAR, AVANZAMOS EN TRANSFORMACIÓN SOCIOEDUCATIVA DE LA REGIÓN Y DEL PAÍS….

"Diversidad y Educación para la Igualdad de género: un pilar de la Educación Inclusiva"

No existe educación inclusiva sin “Educación para la Igualdad” desde la diversidad de género. La tradición cultural evoluciona y los países progresistas y democráticos, también. La herramienta más humana, necesaria y eficaz para el camino es la Educación. El 28 de junio se ha celebrado el día internacional del orgullo de ser persona LGTBI. Madrid, por ejemplo, se convirtió con un millón de personas, en la manifestación europea más numerosa encabezada por algunas (os) de los principales líderes políticos del  país. Se han celebrado los 10 años del matrimonio igualitario, y aunque con otras conquistas sociales y jurídicas que seguir reivindicando, España se ha convertido en uno de los países que jurídica, social y educativamente más apoya la inclusión   http://elpais.com/especiales/2015/matrimonio-homosexual/

 La diversidad humana no corresponde ni exclusivamente, ni principalmente a la identidad de sexo-género. La diversidad es la esencia de la propia heterogeneidad humana. El Binarismo excluyente y heteronormativo justificado desde sociedades patriarcales y androcéntricas, ha supuesto una discriminación histórica que defiende el machismo, el sexismo y la desigualdad hacia las mujeres y hacia cualquier persona que públicamente no se considere heterosexual desde unos roles tradicionales de género que se construyen desde la supremacía pública, política, familiar, laboral…,en definitiva de poder, de “lo masculino” (construcción sociocultural asociada al sexo) (Jiménez y del Pozo, 2013) (Coords.) Todavía en pleno siglo XXI, existen países que vulneran los derechos Humanos de primera generación con la pena de muerte o castigos corporales o de prisión para personas homosexuales http://www.bbc.com/mundo/noticias/2013/12/131211_india_homosexualidad_global_am   

Con frecuencia, en la docencia en general y en el ámbito escolar en particular, se olvida y se invisibiliza la necesidad de realizar proyectos educativos institucionales (PEI) y currículo “para una educación inclusiva”, que suponga el reconocimiento en dignidad y en la igualdad legal - real basada en derechos y oportunidades de cualquier estudiante o miembro de la comunidad educativa de vivir su identidad y su educación ateniendo al pleno desarrollo como persona. “Los lineamientos de política de educación SUPERIOR inclusiva en Colombia del Ministerio Nacional de Educación (MEN, 2013) desarrollan, complementariamente a otros enfoques y atendiendo a otra población, la necesidad de que las instituciones de educación superior desarrollen una educación inclusiva desde la educación para la igualdad; y para ello, se necesitan políticas y acciones institucionales, comunitarias y personales, con enfoques diferenciales de género, donde se cuente con “profesorado inclusivo”, esos docentes que son capaces de “de valorar la diversidad de sus estudiantes y potenciarla como parte del proceso educativo (p.54)", http://redes.colombiaaprende.edu.co/ntg/men/pdf/Lineamientos.pdf

LA CÁTEDRA DE LA PAZ: PUBLÍQUESE Y ¿CÚMPLASE?..

 

El 25 de Mayo de 2015 fue publicado el Decreto 1038 por el cual se reglamenta a nivel formal  la CÁTEDRA DE LA PAZ en Colombia de obligado cumplimiento a partir de la Ley 1732 de 2014, implicando a todas las instituciones educativas de preescolar, básica y media del país. Esta Cátedra supone otro reto con el que “ponerse las pilas” en la pertinencia del sistema educativo colombiano, que valorando la urgencia del bienestar y del progreso social, se encuentra con la relevante dificultad de cómo va a ser cumplido de forma eficaz; sin haber tenido en su tradición pedagógica institucional, la alianza necesaria de la EDUCACIÓN SOCIAL, como disciplina protagonista para las problemáticas sociales desde las ciencias de la Educación y la teoría sustantiva de la Pedagogía.

Aunque el abordaje del fenómeno es complejo, y aparentemente desesperanzador, ¿Cuál puede ser su viabilidad y su éxito? Proponemos  tres medidas concretadas en los siguientes niveles de cumplimiento:

1-      El primero en un nivel estratégico que supone la creación del cuerpo profesional de educadores/as sociales en las instituciones educativas del país. Hace algún tiempo que desde realidades comparadas  europeas e iberoamericanas, se están dando las respuestas estructurales nacionales para la prevención, mediación y acción educativas en el contexto escolar; (así como en otros ámbitos socioeducativos) para el desarrollo adecuado de las competencias ciudadanas y la convivencia escolar. Además de eso, la ciudadanía escolar competente no podrá obtener buenos resultados desde los procesos evaluativos (ICFES), si el proceso conceptual no es interiorizado y puesto en práctica desde aprendizajes verdaderamente vitales, cotidianos y contextualizados. Así lo aborda Petrus (2004:104), haciéndonos caer en la cuenta de que si no “Existiera la educación social en este contexto habría que inventarla…”

 

2-      El segundo en un nivel táctico que permita desarrollar la formación especializada y transversal coordinada con las entidades territoriales certificadas en educación, en trabajo articulado con los Comités Territoriales de Capacitación a Docentes y Directivos Docentes, del cuerpo docente de las comunidades educativas.

En ese sentido, el país lleva retraso en capacitar por medio de formación de posgrados o cursos específicos al cuerpo directivo; así como profesorado (según el artículo 3 del Decreto) que imparta docencia relacionada con las áreas de: a) Ciencias Sociales, Historia, Geografía, Constitución Política y Democracia, b) Ciencias Naturales y Educación Ambiental; o c) Educación Ética y en Valores Humanos. Para ello, el IESE en la Universidad del Norte se ha puesto en marcha y ofrece recientemente en la Maestría de Educación la asignatura de “Educación Social”. Esta realidad, aunque claramente insuficiente para una formación especializada, supone el primer e importante paso del camino; aunque ciertamente necesita la profundización en el área. No es baladí que este año en Cátedra Europa  se dedicara, desde el Seminario del IESE,toda su formación a la Pedagogía Social y a la Educación Social.

 

3-      El tercero a nivel operativo es introducir y/o fortalecer en el currículo mediante principios, lineamientos, contenidos y estrategias en los proyectos institucionales de centro, actividades extraescolares y manuales de convivencia los temas de:

a) Cultura de la paz

b) Educación para la paz

c) Desarrollo sostenible

En este sentido, deberá desarrollarse, a partir de la regulación normativa en su artículo 4,una serie de temas que desde la comunidad científica en Pedagogía Social y Educación Social llevamos trabajando tradicionalmente en relación a la igualdad, la violencia o la delincuencia como campos especializados de nuestra área disciplinar.

Por ejemplo, hay que abordar lo que significa trabajar el tratamiento preventivo delincuencial y la resolución pacífica de conflictos desde el enfoque socioeducativo; la necesidad de las propuestas didácticas para la Igualdad desde los fundamentos y las metodologías socioeducativas para atender de forma inclusiva a la diversidad en su pluralidad o la acción socioeducativa con la infancia y juventud en una sociedad sostenible y solidaria. 

Por favor, una vez publicada…

…ahora, sí -y esperamos como parte de la comunidad educativa-…

¡CÚMPLASE!

Colombia necesita la Educación Social para hacer frente a los retos del país

La complejidad educativa, formativa y socioeducativa actual en Colombia, y en el mundo, suponen una apertura académica y comunitaria a los nuevos retos sociales dentro de las lógicas que la política pública vislumbra para el país. En este camino, existe una apuesta global de Colombia por la Educación, tal y como ha quedado reflejado en la Cumbre de las Américas donde el presidente Santos propuso un sistema interamericano de Educación (El Heraldo, 2015).

Actualmente, dentro de los cambios emergentes que el Estado asume y representa para la comunidad latinoamericana en el mundo, la Educación se convierte en una necesidad, respuesta y un fundamento esencial en las dinámicas de construcción y reconstrucción de ciudadanía, igualdad, paz, equidad y bienestar social en una sociedad de conflicto que aspira al cercano y esperado postconflicto, entre otras necesidades y fenómenos de progreso social. Pero las administraciones públicas, desde el conjunto de participantes responsables intersectoriales y el conjunto de agentes educativos implicados, necesitan la  corresponsabilidad en la tarea y ello pasa necesariamente por la apertura institucional, estructural y profesionalizada de la Educación Social como carrera universitaria, tal y como existe en Europa o recientemente en países lationamericanos como Uruguay o Argentina (a partir del acompañamiento de la Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social (SIPS),-como la sociedad científica experta-, y los colegios profesionales de Educación Social). ¿Cómo poder asumir una pertinente actuación pedagógica y socioeducativa en la educación de calle, la prevención comunitaria de la juventud, en la responsabilidad penal de adolescentes, en la actuación preventiva de la convivencia escolar, en la educación de personas adultas y mayores, la educación rural o campesina o la rehabilitación social, por ejemplo? 

En Colombia se están modificando, asentando e implementando nuevas políticas educativas, de bienestar social, penitenciarias, de desarrollo social etc. que buscan las dimensiones preventivas, formativas y de acción socioeducativa, donde la Pedagogía Social/Educación Social se vuelven protagonistas de los programas comunitarios y específicos; pero que necesitan de la respuesta especializada de la Academia y de la Administración general del Estado.  La Educación social debe ser la nueva apuesta interinstitucional del país en los retos de transformación social. Tal y como apuntaba Natorp, cualquier actividad educadora se realiza sobre la comunidad; y por tanto, es imprescindible avanzar en la perspectiva social de la Educación, y superar su "principal protagonismo escolar y cognitivo".

En este orden, muy recientemente el Ministerio nacional de Educación en Colombia (MEN, 2014) apuesta por unos lineamientos de calidad para las licenciaturas de educación donde se manifiesta que “se requiere, para responder a estos retos y perspectivas…. Integrar en la estructura del sistema de educación colombiano: Educación ética y en valores humanos, Educación personas con limitaciones o capacidades excepcionales, educación de adultos, etnoeducación, educación campesina y Educación para la rehabilitación social”

Estos lineamientos, al igual que el resto de realidades socioeducativas que las legislaciones y políticas están marcando para el progreso y el desarrollo social (Ley de Justicia y Paz, 2005; Ley 1098 de Infancia y Adolescencia, 2006; Ley 1622 del 29 de Abril o Ley estatutaria de Ciudadanía Juvenil2013;Ley 1620 de Convivencia escolar, 2013; ley 1257 de 2008 contra la violencia y discriminación hacia las mujeres; ley 1709 penitenciaria, y un largo etc.), suponen dos posibilidades académicas complementarias, pero imprescindibles:

1.      La especialización de cualquier agente educativo en estas problemáticas y campos socioeducativos.

2.      La institucionalización de la Educación Social como licenciatura que permita que estos/las licenciados/as permitan actuar en contextos, entornos, situaciones y colectivos socioeducativos y que la legislación social y educativa en Colombia está desarrollando como enfoque, sin tener a los agentes formados y profesionalizados para ello como otro agente de equipos multidisciplinares cogidos de la mano de psicólogos/as o trabajadores/as sociales

Desde este punto de vista, es necesario configurar e implementar programas académicos que por medio de especializaciones, maestrías y doctorados formen en la Educación Social (tal y como incipientemente la Universidad del Norte acoge en su nuevo plan de estudios de la Maestría de Educación); pero es de urgente tarea, abrir el campo laboral a grupos profesionales de Educadoras y Educadores sociales que trabajen como especialistas de lo socioeducativo en las Instituciones públicas y privadas, de tal modo que puedan acompañar a la sociedad y a los grupos con atenciones muy específicas.

Únicamente será posible un presente más justo y una Pedagogía de la Esperanza para el futuro, desde un "redanzar la Educación" (tal y como proponía Freire) en un nuevo escenario del mundo que pasa por la transformación social desde la educación actuada, comprometida e integral; y eso hoy en el país se llama "Educación Social".

 

FORO DE SALUD PENITENCIARIA Y FORMACIÓN DEL TALENTO HUMANO

Los días 26 y 27 de Noviembre de 2014, se celebró en Bogotá el Foro de Salud Penitenciaria y Formación del Talento Humano, organizado por el Comité Internacional de la Cruz Roja (entidad que lidera el cumplimiento del derecho a la salud penitenciaria en Colombia) y por la Universidad Tecnológica de Pereira (UTP) (Entidad universitaria con amplia experiencia en salud penitenciaria desde el Dpto. de medicina comunitaria). En virtud de la nueva modificación legal penitenciaria en Colombia y de la situación de vulneración/vulnerabilidad de los derechos humanos de las personas privadas de libertad, se constituye como un reto, el derecho a la salud en estos contextos  penitenciarios del país.

Es por ello, que se me invita a participar como experto internacional con la conferencia " Educación Social y Salud penitenciaria en el ámbito penitenciario español". España se proyecta como referente internacional en salud penitenciaria, con importantes avances y programas socioeducativos y sanitarios referentes a nivel mundial.

Uninorte y el IESE (desde los enfoques de Educación Social y Educación Social para la salud), por tanto, participaron en este evento que intenta avanzar y consolidar propuestas de formación en el sistema penitenciario colombiano y en el Estado; así como posibilitar mejoras estructurales y operativas para transformar la realidad existente en el marco penitenciario y carcelario. "Soñamos con construir un futuro más digno, humano y liberador"

Comité de organización y ponentes de la Universidad Tecnológica de Pereira,

Universidad Libre de Pereira, Cruz Roja Internacional y Universidad del Norte

                                                                       

EDUCACIÓN SOCIAL, EDUCACIÓN LIBERADORA

La Educación social, no puede ser otra cosa que Educación para la liberación. Este reto proyectado por Freire, supone un modelo defendido por el profesor Caride (2010), cuando expresa “Sintamos la necesidad de proyectar en la Educación Social como revolucionaria para educar procurando que las personas pierdan el miedo a la libertad (en el sentido positivo de realización de su propia personalidad individual) pero también de encuentro, diálogo y convivencia con los demás” (pág. 61). Si la educación es la “liberación de la coacción y la liberación de la ignorancia” (Mayor, 2000:443); enseñar, educar, formar, acompañar, mediar y actuar, deben basarse en los principios articuladores que propulsen al ser humano a encontrarse en el reconocimiento de su dignidad y en el compromiso permanente por los Derechos Humanos de su comunidad local y de su mundo global. La sociabilidad, la cultura y la justicia, suponen la dimensión irrevocable de la Educación (y conforman dimensiones de la Pedagogía Social, definitorias de la sustantividad de la Pedagogía como disciplina autónoma). La Educación, por tanto, no debe tener como fin principal “una educación del aprendizaje basado en resultados medibles”, sino la finalidad que forma parte de su propia naturaleza disciplinar: la transformación personal, relacional, política y social.