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Análisis crítico del taller de proyecto arquitectónico – parte 2: visión crítica

Análisis crítico del taller de proyecto arquitectónico – parte 2: visión crítica

Habiendo descrito en detalle el rol, las características y las exigencias generales del profesor de la asignatura taller de proyecto arquitectónico, surgen algunas consideraciones críticas al respecto.

En primera instancia aparece la práctica cotidiana de la tutoría, asesoría o “corrección” individual como dinámica pedagógica predominante.  Dado el aumento generalizado de la cantidad de estudiantes en las escuelas o facultades de arquitectura y asuntos de sostenibilidad económica de las universidades, la cantidad de estudiantes asignados a un profesor de taller tiene la tendencia a crecer y la cantidad de horas de la asignatura a decrecer. Esto genera sobrepoblación en los talleres, sobrepasando comúnmente la cantidad que el profesor puede atender en el horario de clase.

Los profesores procuran solventar esta situación optando por impartir asesorías exprés, o extendiendo su jornada de trabajo por fuera del horario de clase (sin remuneración adicional), o dejando de asesorar a algunos estudiantes compensándolos en la siguiente clase, yendo todas estas opciones en detrimento de la calidad de la educación. Otra estrategia es la de tratar en grupo problemas ejemplares del proceso de diseño, que se presentan en estudiantes determinados, con la expectativa de que los demás aprendan de las situaciones ejemplares ilustradas. Esta estrategia es válida únicamente para el caso de problemas de estudio genéricos, pero no para problemas específicos de los proyectos, en especial en etapas avanzadas del proceso de diseño.

Otra problemática compleja de la práctica pedagógica dentro del taller tiene que ver con la entrega de retroalimentación al estudiante. Dado que la tutoría consiste en un diálogo profesor – estudiante, más allá de eventuales esquemas gráficos ilustrativos que acompañen el discurso del profesor, el estudiante no se lleva de la tutoría más que recuerdos episódicos de lo expuesto por el profesor. Si el profesor no se expresa de manera elocuente e unívoca, o sus esquemas gráficos explicativos no son suficientemente claros, son muy frecuentes los olvidos o malentendidos.

Como todos ser humano, el profesor está tentado a concentrar sus esfuerzos en aquellos estudiantes de mayor desempeño, seguridad, amabilidad y dedicación, en desmedro de aquellos más tímidos y retraídos o que presentan diferentes estilos de aprendizaje, menos afines al talante del profesor. Esto genera graves problemas de equidad dentro de la dinámica pedagógica del taller, más aún en el contexto de limitaciones de tiempo de asesoría anotadas más arriba.

El modelo pedagógico del taller de proyecto arquitectónico se basa en el aprendizaje basado en proyectos, con la particularidad de que el proyecto arquitectónico mismo es el objetivo de aprendizaje. Esta dualidad proceso/producto lleva muy frecuentemente a considerar al producto final del proceso de aprendizaje (el proyecto de arquitectura) como única y primordial evidencia del aprendizaje.

A su vez existe una muy común aproximación del profesor a su práctica docente como imitador del rol de dueño de una oficina de arquitectura, donde sus estudiantes son sus empleados, y en la cual su éxito como profesor (dueño) se mide por la calidad de los proyectos que producen sus estudiantes (subalternos). Esta situación escala con frecuencia a competencias de prestigio entre profesores de una misma escuela y a deseos frenéticos de estudiantes por cursar su taller con determinado profesor.

En este mismo orden de ideas, se observa también en algunas escuelas la tendencia a considerar al profesor de taller como “el rey” de los profesores, presentándose una abierta discriminación hacia los profesores de otras áreas disciplinares de la arquitectura, en especial del área de expresión y comunicación.

Es tan frecuente esta situación de privilegiar al taller de proyectos, que en algunas escuelas se ha optado por supeditar la formación disciplinar en los campos diferentes a la formación proyectual, a los tiempos y exigencias curriculares del taller, afectando la calidad de la formación en dichas áreas alternativas y cimentando aún más las inequidades al interior del cuerpo de profesores.

Lo expuesto anteriormente conduce directamente a un proceso de enseñanza aprendizaje donde prima por completo la obsesión por el resultado final del taller, en desmedro de la reflexión sobre el proceso educativo integral en sí. Esto conlleva el grave peligro de no poder medir hasta donde un proyecto ha sido fruto de un aprendizaje real o si, por el contrario, ha surgido únicamente de la capacidad de los estudiantes de seguir las instrucciones de un profesor obsesionado por la calidad arquitectónica de los productos finales de sus estudiantes (subalternos).  La capacidad para el trabajo autónomo del estudiante es muy difícil de evidenciar en un contexto educativo de esta naturaleza.

Esta situación se agrava cuando se combina con una actitud clientelista del estudiante, dentro de la cual este asume la posición de querer darle gusto al profesor con sus planteamientos arquitectónicos, con la meta de producir un “muy buen proyecto” de su total agrado, a la espera de la recompensa de una buena calificación.  

El estrés relacionado con esta actitud hacia el aprendizaje dependiente de la nota, y de la competencia por el mejor proyecto, se convierte en un caldo de cultivo para tendencias al fraude académico, que se materializan con frecuencia en “pedidos” de ayuda a compañeros con mayores aptitudes, en espacial en temas relacionados con la expresión gráfica y maquetación.

Este panorama es vuelve aún más preocupante cuando el estudiante cae en una actitud de depender totalmente de recibir tutoría de parte del profesor para avanzar en su proceso de aprendizaje. Se considera que únicamente a través de la tutoría del profesor es posible aprender a diseñar y a proyectar, lo que en el contexto de las crecientes limitaciones de tiempo anotadas más arriba, limita las posibilidades de un aprendizaje exitoso.

La formación del docente de proyecto de arquitectura es otro aspecto a considerar dentro de este análisis crítico. Los docentes que cuentan con formación especializada en diseño arquitectónico son escasos, y cuando han realizado estudios de ese tipo o poseen experiencia profesional relevante en el campo del diseño, comúnmente no cuentan con formación pedagógica.

Los cuerpos de docentes de taller de proyectos están conformados frecuentemente por profesores cuya formación y experticia como diseñadores fueron adquiridas dentro de su propia etapa formativa como estudiantes y su posterior aprendizaje en contextos docentes, o por profesionales en práctica, que por motivaciones altruistas se interesan por la docencia y la ejercen sin contar, con frecuencia, con formación pedagógica suficiente. Estas carencias formativas afectan sin lugar a dudas el proceso educativo del estudiante.

Las diferencias generacionales entre profesores y estudiantes también se constituyen en obstáculos para el desarrollo adecuado del proceso educativo del taller de proyectos. Los profesores son en su mayoría migrantes digitales o pertenecen al mundo análogo, en contraposición a los estudiantes que son mayoritariamente nativos digitales, lo que genera dificultades de comunicación y comprensión entre ellos.

De esta manera, se aprecia que la práctica común actual de la docencia en el taller de proyecto arquitectónico en muchas escuelas enfrenta a los profesores a exigencias extremas para cumplir a cabalidad su rol de formadores de las competencias esperadas del diseño arquitectónico. Este modelo pedagógico, concebido para contextos de trabajo en grupos pequeños y condiciones espacio-temporales especiales, pretendía formar al estudiante desde una relación aprendiz – maestro, en un aprender haciendo, siguiendo el ejemplo del docente. Estas condiciones se dan en muy pocos casos, lo que debe motivar a abrir la discusión sobre la pertinencia y/o aplicabilidad del modelo, en las actuales condiciones de masificación de la formación de los arquitectos y de los retos nuevos a los que se enfrenta el mundo, incluyendo la situación pandémica extrema actual, que de por sí puso en entredicho la educación formal presencial.

 

 

 

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