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La educación es siempre un quehacer político

Este titular no es mío, ya quisiera yo ser tan claro y profundo al respecto como el gran pedagogo Paulo Freire.

Esas palabras nacen de la respuesta del propio Freire, a partir de una entrevista que Karmentxu Marín realizó al brasileño más universal, un educador, que se encontraba en Ginebra durante su exilio.

Decía Freire “No hay, pues, una dimensión política de la educación, sino que ésta es un acto político en sí misma”. Parece conveniente recordar este valioso fundamento a partir de la propuesta del proyecto de ley que el centro democrático estudia para las aulas, la educación colombiana y la libertad de cátedra, protegida -por cierto-, por la sentencia de la Corte Constitucional T-588 de 1998. Esta propuesta deja el carácter político de la educación, únicamente para el área de ciencias sociales y enfatiza en la perspectiva "criminalizante" del docente que “se salte la regla” para que el estudiante o quien corresponda (desde una relación de sospecha antieducativa y no de democracia- propia de lo educativo-), pudiera denunciar los hechos hacia la Administración educativa correspondiente del Estado.

Sin embargo, a mi juicio, lo más grave del asunto, desde una perspectiva educativa de este proyecto de ley, no está en el carácter jurídico (libertad de cátedra claramente vulnerada), sino en los propios principios axiológicos, teóricos y prácticos de lo pedagógico; matando la naturaleza de la Pedagogía.

Es conveniente poner en relieve que el proceso educativo no tiene sentido (“significatividad”), si el mismo acto educativo, donde se buscan aprendizajes que sean útiles -que puedan generar saberes para la vida- , no puede permitir la mejora existencial a nivel individual, colectiva y comunitaria.  Generar en la educación instrucciones conceptuales de contenidos de naturaleza prohibicionista, memorística e impositiva (más propias de las dictaduras y de los regímenes totalitarios vinculados a corrientes pedagógicas muy tradicionales), presenta unos graves riesgos para la educación y la sociedad, tales como:

  • Se parcializa la educación, sin lógicas de coherencia y relación entre las áreas (ciencias sociales, ciencias naturales, ética, cultura religiosa, música y artes, etc.), generando problemas para el aprendizaje, desde “buenas prácticas” pedagógicas basadas en proyectos o en problemas, y no en contenidos de unas u otras materias. 
  • Se instrumentaliza a la educación, haciéndola pura instrucción de reglas, de tal manera que se le prohíbe su carácter de la autoafirmación y emancipación que genera el propio proceso educativo afín de poder desarrollar el pensamiento y la actitud crítica, claves en formación y en la toma de decisiones de las y los educandas (os).
  • Se anulan los principios de la renovación pedagógica que centra el aprendizaje en modelos pedagógicos socioconstructivistas y de la complejidad (Ausbel, Vigotsky, Gardner, Morin, etc.) y sociopedagógicos (Freire, Dewey, Úcar, Caride, Jara, etc.) para que el aprendizaje puede construirse a partir de experiencias reales del estudiantado, desde los elementos y realidades del contexto. La educación únicamente puede darse si permite mayor autonomía, autogestión y un proceso educativo que apunte al desarrollo humano, social y sostenible.
  • Se vuelve a la historia de la educación infanto-juvenil, “magistocéntrica” (donde el docente tiene el único saber) sin reconocer que todos los seres humanos poseen saberes (del territorio, el contexto, la historia de vida, etc.) y la educación se construye “entre” y nunca “hacia”; como todos los estudios psicológicos y pedagógicos contemporáneos muestran al respecto del aprendizaje significativo.
  • Se modela desde una actitud prohibicionista, que no centra los principios educativos en los valores del diálogo, el respeto a la diversidad y a la pluralidad; fundamento de la convivencia; sino en el miedo y el castigo, contrarios a las competencias pedagógicas y ciudadanas.

La educación siempre será política, porque nos enseña a ser y convivir como polis (origen etimológico de Política) (ciudad y ciudadano/a) para desarrollarnos en responsabilidad con nuestra vida y la de nuestras comunidades  ¿No será que sin una educación política (ciudadana), siempre tendremos el riesgo, (como Freire), de poder vivir el exilio (real, emocional, cognitivo o ético) por un Estado, un grupo político, un grupo o una persona que no permita que vivamos de acuerdo al compromiso de la Libertad?

 

Marín, E (1978) Entrevista a Paulo Freire. La Educación es siempre un quehacer político. Recuperado de: https://elpais.com/diario/1978/05/20/sociedad/264463223_850215.html

Más educación social, menos corrupción

Si la educación social es la práctica orientada por la Pedagogía Social (como disciplina y saber que busca la mejora de la sociabilidad humana), es claro que el ejercicio principal que como ciudadanía corresponde  para valorar lo ético y lo justo, pasa por apostarle a la educación comunitaria. El reconocimiento de la individualidad (que han centrado los aprendizajes escolares y cognitivos) en las escuelas, debe transformarse en un desarrollo de las pedagogías colectivas (ciudadanas, éticas y horizontales) que buscan aprendizajes socioculturales en base a los Derechos Humanos y ambientales: posibles nuevas culturas ciudadanas. 

Colombia y sus territorios, necesitan una nueva apuesta por la Pedagogía Social (con políticas, programas, equipos y agentes) que acompañen y medien entre las gentes para fortalecer el compromiso y la participación política como un proyecto común de mejora y de progreso social (en los barrios, de forma intergeneracional, en los escenarios de mayor vulnerabilidad, entre familias, etc.).

Aunque los resultados anticorrupción de hoy son alentadores en mayor participación (que la última votación presidencial), y la democracia se hace y construye día a día; será muy complejo poder neutralizar las violencias, dinamizar desarrollos comunitarios colectivos que no naturalicen lo ilegal como conducta deseable; y poder generar "actos de vitalización" ciudadana corresponsable que apueste por el BIen común, sin el protagonismo de la Educación comunitaria. Esa Educación, que por no estar estandarizada en las pruebas, no se visibiliza; esa que por no formar parte de lo curricular para el desarrollo de las competencias matemáticas o científicas no se priorizan; esa que por no estar enfocada en el aula, sino en la vida cotidiana, no interesa, ni se profesionaliza.

La corrupción y la falta de visión política e institucional, en parte, impide que se apueste y se invierta en Educación Social, pero será esta educación social y comunitaria, y la apuesta decidada de su efecto (en, desde y para lo colectivo), la que reduzca, prevenga y pueda terminar con la corrupción.

 

 

 

 

 

Pedagogía Social en Iberoamérica: Fundamentos, ámbitos y retos

La pedagogía social es una disciplina que investiga y orienta la práctica socioeducativa, teniendo como propósito la mejora sociocomunitaria desde una dimensión cultural, horizontal y ética. Para Francisco del Pozo Serrano, docente investigador del Instituto de Estudios en Educación, esta ha sido clave en el cambio  y la mejora social de la historia reciente, a fin de prevenir y rehabilitar a individuos o comunidades con el fomento de la promoción y la potenciación comunitaria y personal desde los derechos humanos.

Es por eso que durante dos años, junto a doce expertos de diferentes universidades iberoamericanas, como Teresa Bernal Romero, doctoranda en Teorías de la Educación y Pedagogía Social de la Universidad Nacional de Educación a Distancia – UNED (España); o Ires Aparecida Falcade, doctoranda en Educación de la Universidad Federal de Brasil; Pozo creó el libro “Pedagogía Social en Iberoamérica. Fundamentos, ámbitos y retos para la acción socioeducativa”. La obra  presenta algunos de los principales fundamentos, ámbitos y retos de la pedagogía social en Iberoamérica, y en Colombia particularmente, dirigidos desde una perspectiva interdisciplinar al sector académico, profesional e institucional que estudia o trabaja en campos sociales, educativos y de salud.

“El libro se basa en aquella educación que no está vinculada al desarrollo de competencias en el currículo, sino a las relaciones sociales cotidianas, esas que han sido bastante olvidadas por la pedagogía. Nosotros la queremos recuperar en este libro desde una perspectiva iberoamericana, porque esa es la educación que nos enseña a relacionarnos mejor con las comunidades y a trabajar en sus dificultades”, explicó el docente, también presidente de Asociación Colombiana de Pedagogía Social.

Las 247 páginas del libro son producto de un ejercicio de trabajo vinculado a lo académico, desde una red conformada en la Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social, el trabajo que viene haciendo el Instituto de Estudios en Educación en esta área y la línea de investigación que desarrolla el profesor Pozo, desde el grupo de investigación Cognición y Educación.

La obra se divide en tres partes. La primera trata los fundamentos con el objetivo de que los lectores conozcan la conceptualización, historia e epistemología de la disciplina. La segunda prioriza en las dificultades sociales de los jóvenes, la infancia, la etnoeducación, el ámbito penitenciario, la salud y la paz. Y la última aborda los retos que hay en Iberoamérica.

“Hay que investigar, generar conocimiento y dinámicas latinoamericanas propias. Otro reto es la profesionalización, la cual se crea con carreras universitarias, maestrías, programas de posgrados que trabajen pedagogía social. Es importante señalar que Uninorte se prepara para lanzar el primer master en pedagogía social de Colombia en 2019, en alianza con profesores que participaron en la elaboración del libro”, señaló el docente.

El libro ya está disponible al público, pero su lanzamiento oficial se llevará a cabo en los próximos meses.

Fuente: UNINORTE. Disponible en: https://www.uninorte.edu.co/web/grupo-prensa/noticia?articleId=13726879&groupId=73923

Educación para la Paz en la región caribe

 

La semana pasada se desarrolló el Diplomado Educación para la Paz y Competencias Ciudadanas, una estrategia que lidera el Instituto de Estudios en Educación (IESE) de la mano con el investigador y docente Francisco José del Pozo, quien junto a un grupo de colegas se encargará de la formación en contenidos centrados en la Cátedra de la Paz.

En este diplomado participan rectores, coordinadores y docentes de trece (13) instituciones educativas ubicadas en siete (7) departamentos en la región Caribe, entre los que se encuentran, Atlántico, Bolívar, Cesar, Córdoba, La Guajira, Magdalena y Sucre.  

El objetivo principal de este diplomado, es brindar conocimientos especializados acerca de los temas tratados en la Cátedra de la Paz (Decreto 1038 de 2015), con el fin de mejorar la educación en materia de cultura de paz y ciudadana desde varias temáticas que van desde Resolución Pacífica de Conflictos, Diversidad e Inclusión hasta el desarrollo de proyectos educativos para las instituciones. Los ambientes de trabajo del diplomado estarán acompañados de debates, talleres y cátedras magistrales que apuntan a reforzar los conocimientos adquiridos.

Este diplomado, se desarrolla como una estrategia del IESE dentro del Proyecto Educación para la paz en las Instituciones Educativas y Comunidades Vulnerables de la Región Caribe Colombia (convocatoria 740 de 2015), en donde se consideraron instituciones educativas en situación de vulnerabilidad en diferentes aspectos de la región Caribe colombiana. Al finalizar el diplomado, se hará un acompañamiento a las instituciones por parte del equipo investigador del IESE con el objetivo de validar los conocimientos adquiridos durante este proceso de formación para proyectos curriculares y socioeducativos en la relación escuela, familia y comunidades.

http://http://ow.ly/zpOv30gRHX2

Fuente: Observatorio de Educación (OECC) e Instituto de Estudios en Educación (IESE)

Health education adolescents and approach from Social pedagogy, in contexts of vulnerability

 

Abstract:

Within the current context of globalization, there are multiple social, economic, cultural, communication and health policy factors that affect the well-being of each individual and of the community. Contemporary reality positions adolescents as a group of activities of particular interest to international and control organizations; Is conceived as a violated figure, which demands social and health care; In turn represents the future of the community. In this sense, education allows the creation of high performance strategies for health. Through educational intervention, from the social and community level, literacy in health; Using social pedagogy, a science that provides through the ASC (sociocultural animation) strategies for empowerment in the health of society. The concept of health education is not new. It is a construct that has been modified according to the needs of the individual in the social context, have emerged divergences in relation to the field of action of this, precisely in many cases there is no systematization and organization of it. In the same way, there is no need to follow up or evaluate the activities related to the promotion, it is necessary to show greater results in relation to the interventions that have arisen from the different disciplines. There has been a lack of interest related to the promotion, has been emphasized more to the aspects related to care and treatment, leading not only to the increase in morbidity, but to the economic crisis that the health sector is incalculable costs of treatment and Control of chronic diseases.

 

Keywords: health education, social pedagogy, teen

http://rcientificas.uninorte.edu.co/index.php/salud/article/view/8792/10550

 

La Pedagogía Social y Educación Social en Colombia: Corresponsabilidad Institucional, Académica y Profesional necesaria para la Transformación Social

Resumen: En el presente artículo se afianza y solidifica la idea de profesionalizar la Educación Social como carrera e importante alternativa para responder a los retos, dinámicas y necesidades actuales del contexto colombiano. Para desarrollar dicha idea, primero se realiza una delimitación teórica y/o conceptual de la Educación Social como objeto de estudio de la Pedagogía Social; luego, se abordan las potencialidades y limitantes por los que esta atraviesa en el camino hacia su institucionalización. Seguidamente, se presentan los diferentes ámbitos de intervención y principales organismos intersectoriales y legislativos vinculados; y por último, se comparte la propuesta que se consideraba más pertinente como programa académico de Educación Social con énfasis y el conjunto de licenciaturas de campos socioeducativos aprobadas por el Ministerio de Educación Nacional en el año 2016. En definitiva, resulta imprescindible ahondar esfuerzos y corresponsabilidad para que las propuestas de este tipo no solo se queden en el papel, sino que se solventen en la realidad, y se continúen impulsando iniciativas que fomenten la Educación Social como elemento transformador desde la acción socioeducativa.

http://www.forodeeducacion.com/ojs/index.php/fde/article/viewFile/477/381

ASOCOPESES: Feliz día internacional de la Educación Social

Queridas (os) compañeras (os) y amigas (os)
 
Con inmensa gratitud y alegría, EN EL DÍA INTERNACIONAL DE LA EDUCACIÓN SOCIAL (2 DE OCTUBRE) les compartimos la excelente noticia de que ¡ha nacido oficialmente la Asociación colombiana de Pedagogía Social y Educación Social: ASOCOPESES!
 
Desde una trayectoria de trabajo colaborativo, sueños compartidos, experiencias interuniversitarias de proyección de la Pedagogía Social y la Educación Social en Colombia, el día 19 de Septiembre de 2017 fue reconocida inscrita ASOCOPESES en el departamento del Atlántico (caribe colombiano), pero con representación nacional de una junta directiva y fundadora con vinculación:
Teresita Bernal,  Universidad Santo Tomás de Bogotá
Francisco del Pozo y Mar García, Universidad del Norte de Barranquilla
Jairo Martínez y Claudia López, Universidad Libre de Pereira
Martha Izquierdo,  Universidad tecnológica de Pereira.
 
ASOCOPESES quiere ser plural y en su junta directiva están reconocidos miembros que se unen a la PS/ES desde el derecho, la psicología, el trabajo social, la etnoeducación, la pedagogía social; y de varias regiones del país. La intersectorialidad y la diversidad territorial nos mantiene presentes en una misión que es contextualizada e interdisciplinar/transdisciplinar.
 
Desde los estatutos y el propio camino proyectado, existe una visión de construir conjuntamente con el conjunto de actores: la red interuniversitaria de Colombia, la sociedad civil, las administraciones públicas y todos los sectores privados, con un carácter amplio en sus objetivos y fines en ámbitos, situaciones, escenarios y contextos (teniendo en cuenta las especificidades históricas y socioculturales del país y sus territorios: la construcción de paz, la etnoeducación, o la educación popular, además de todas los demás campos: infancia y adolescencia, penitenciario, promoción comunitaria, trata de personas, etc.). Igualmente, desde su origen, tiene un clara y marcada vinculación con la SIPS y con las redes latinoamericanas e iberoamericanas. 
 
Agradecemos a todas (os) los compañeras (os) que siempre nos animaron en este empeño (sois muchas/os) y, especialmente, a nuestro entusiasta y dinamizador Xavier ÚCar por su liderazgo desde la presidencia de la SIPS a apoyarnos siempre en este camino, reforzado por el Simposio de Pedagogía Social en Colombia de Junio, con nuestro benquerido José Antonio Caride, así como a Rita Gradaille como Secretaria de la SIPS. Igualmente, a Miguel Melendro por todo su apoyo para ello, desde el I Simposio de Pedagogía Social que en Cátedra Europa con Xavier Úcar. Igualmente, abrazamos a nuestros hermanos mexicanos de la Red mexicana de Pedagogía Social y en su representación a Karla Villaseñor, a nuestros hermanos brasileiros, y en su representación a Érico Ribas. Gracias a todas (os) quienes desde el II Simposio de Pedagogía Social en Colombia y unidos a nuestra región iberoamericana nos comprometimos por caminar juntas (os) desde la Pedagogía Social/Educación Social. ¡Les agradecemos y les necesitamos! También agradecemos a Daniel Schugurensky, que sabemos sentimos que podemos caminar desde la alianza continental, juntos de la mano con EEUU.  Agradecemos a nuestros compañeros españoles, igualmente que nos animaron desde estos eventos: Asunción Manzanares, Francisco Jiménez, Santiago Yubero, Elisa Larrañaga,Fanny Añaños, Ángel Turbi.  En Colombia tenemos muchas personas cercanas a las que agradecer y sabemos comparten el sueño, sería imposible nombrar a todas (os) los que caminan a nuestro lado.
 
 
Nos queda muchísimo camino, y sabemos que nacemos en tiempos difíciles. Como el nacimiento de la Pedagogía Social en Alemania, hoy la realidad colombiana es un reto; pero estamos dispuestas (os) a vivir el compromiso desde la pedagogía social comprometida y la educación social "actuada" latinoamericana, unida y hermanada con el Iberoamérica y el mundo. Todas (os) lo sabemos por la experiencia que cada cual en su región del mundo nos ha tocado construir desde lo sociopedagógico y socioeducativo en red desde cada realidad histórica de la Sociedad (SIPS), de las asociaciones y redes nacionales, etc. 
 
les comunicamos que la Asociación tiene un correo oficial asocopeses@gmail.com al cual pueden contactarnos.
 
Un fuerte abrazo colaborativo.
 
Francisco del Pozo.
Presidente de ASOCOPESES

Pedagogía Social en Colombia para el posconflicto

El propósito de este artículo es presentar una aproximación a la Pedagogía Social en Colombia que ha estado marcada por la tradición de la educación popular practicada por multitud de agentes educativos pero con insuficiente desarrollo investigativo alrededor de lo pedagógico -sociocultural y de los servicios sociales y educativos especializados, además de lo comunitario no profesionalizado. Para ello, se realiza un estudio teórico con metodología descriptiva e interpretativa a partir de revisiones bibliográficas, políticas y normativas. Los resultados y la discusión se centran principalmente en la situación alrededor de las licenciaturas de la educación social (MEN, 2016). Éstas, proyectan un nuevo panorama de la intervención socioeducativa en el país vinculado al progreso social y al posconflicto que necesita, como conclusión, la apuesta institucional de todos los actores, principalmente para Academia y Estado a fin de profundizar a cualquier agente de las prácticas socioeducativas con formación continua o de posgrado en Pedagogía Social, así como la creación en algunas profesiones y el fortalecimiento de un cuerpo profesional diverso en los campos o ámbitos de la Educación Social (educación popular, educación con adultos, educación comunitaria con énfasis, etnoeducación, educación rural y campesina, etc.), pero mancomunados bajo el paraguas investigativo y reflexivo de la Pedagogía Social y un tejido asociativo solidario que suponga un músculo profesional cada vez más fuerte de la educación social en el país. 

 http://periodicos.unespar.edu.br/index.php/ensinoepesquisa/article/view/1644/pdf5

LA EDUCACIÓN EN LAS PRISIONES ESPAÑOLAS: FORMACIÓN Y ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA CON RECLUSAS DROGODEPENDIENTES

La Educación en el ámbito penitenciario presenta un gran desafío como derecho recogido en los marcos internacionales y estatales a fin de hacerse presente en el conjunto de los establecimientos de cumplimiento de pena; así como un imprescindible factor de protección para la recuperación y reinserción de las personas privadas de libertad. Este artículo tiene como objetivo analizar la situación actual del tratamiento penitenciario desde la educación escolar y socioeducativa con mujeres reclusas drogodependientes. La investigación de I+D+i a partir de una metodología multimétodo con una muestra de un 15 % de las mujeres reclusas en el panorama nacional, analiza a partir de 538 cuestionarios válidos, 61 entrevistas semi-estructuradas, la participación y valoración de las reclusas en los programas formales (alfabetización, educación secundaria, bachillerato y universidad) y socioeducativos (programas de autoestima, habilidades sociales, educación infantil, género, socioculturales y deportivos, módulos de respeto y preparación a la vida en libertad). Además, este estudio presenta desde cuatro perfiles diferenciales de consumo (no adictas, adictas activas, ex adictas, en programas de mantenimiento de metadona), algunos de los datos y análisis más significativos que los programas y las acciones educativas presentan en los procesos de prevención y deshabituación del consumo problemático de drogas y reincorporación social. Dentro de algunas de las principales conclusiones encontramos la valoración positiva de los programas con énfasis socioeducativo (en el ranking de mayor a menor: autoestima, habilidades sociales, socioculturales y género) por encima de los reglados, aunque los escolares en todos sus niveles son muy bien valorados y suponen la educación básica carente casi en el 26 % de las reclusas. Existe poca participación en programas como educación infantil o género (a pesar de que prácticamente el 80 % son madres y han sufrido, previamente al internamiento, violencia de género) y por perfiles, son las ex adictas las menos participativas y motivadas.

http://revistas.uned.es/index.php/educacionXX1/article/view/19047

 

Rescatar el valor de lo común como educación social

 

En una contemporaneidad de tensiones difícilmente manejables, donde cada cual (especialmente desde las irresponsabilidades de toma de decisiones políticas) reconoce como única opción de autoafirmación la violencia directa, indirecta o simbólica en un mundo ansioso de paz transcultural, sostenible y resiliente; es urgente rescatar el valor de lo común (Úcar,2016).

Sería mucho más fácil poder entendernos si encontráramos en la pluralidad humana aquello que nos hace semejantes. No es tiempo de atrincherarse en los desacuerdos, sino de favorecer procesos de encuentro socioeducativos de valores comunes. ¿No es el miedo algo que todos los seres humanos sentimos; o la alegría? Quizás la resurrección, reencarnación o el abandono diferencian, por poner un ejemplo, los caminos teológicos existenciales tras la muerte, pero la certeza común es la misma, la propia muerte; que en vida posterior o no, supone procesos de llegar a ponernos de acuerdo sobre cómo hacer felices las vidas presentes hasta que cambiemos de estado o desaparezcamos.

En un momento en el que los ataques químicos en Siria, la discriminación y xenofobia hacia las etnias en Europa, el holocausto LGTBI checheno, la tensión nuclear entre Corea y EEUU, la falta de libertad y muerte de líderes comunitarios en el posconflicto colombiano, la invasión violenta de la dictadura en Venezuela, y un sinfín de profundas vulneraciones, se producen con riesgos permanentes de violencias institucionales, simbólicas, cotidianas hacia los más débiles u oprimidos;, es urgente rescatar el valor de lo común.

 

La Educación social, basada en la defensa de la dignidad y de los derechos humanos, actúa como práctica socioeducativa reconociendo el valor de lo común, desde la justicia social y el empoderamiento humano, social y cultural. Ella como praxis orientada por la Pedagogía Social, y reconociendo como riqueza los enfoques diferenciales y la diversidad, busca confiar en todos los casos en lo humano, agotar el diálogo, buscar alternativas y favorecer la ciudadanía y la inclusión. Ella, es hoy una de las mejores aliadas, para rescatar en este mundo de pasividades y agresividades, el valor de lo común.

Ahí radica un gran desafío para las comunidades, las instituciones, los gobiernos, las sociedades, la Academía, cada ser humano; encontrar, construir, reconstruir y rescatar EL VALOR DE LO COMÚN.

 

Úcar, Xavier. Relaciones socioeducativas. La acción de los profesionales. Barcelona: UOC, 2016.

Las mujeres reclusas en el caribe colombiano y educación social

Las mujeres en el ámbito penitenciario a nivel mundial sufren múltiples discriminaciones de género por el hecho de ser mujeres, y además, por ser delincuentes. (Del Pozo y Añaños, 2013: Yagüe, 2010). El tratamiento penitenciario diferencial de género, según establecen las normas internacionales de Derechos Humanos; así como el derecho penitenciario y educación en prisiones (ONU, 1975, 2006; Del Pozo, 2012; Del Pozo, in press), ha proyectado la necesidad de atención integral a esta población carcelaria minoritaria desde enfoques de tratamiento que tengan en cuenta las circunstancias específicas de salud mental, física, atención en drogodependencias, educación reglada y educación social, atención socio-laboral, desarraigo familiar, entre otros a fin de crear políticas, normativas, programas y acciones más igualitarias y resocializadoras para esta población especialmente vulnerable (Del Pozo, 2013; Del Pozo, Jiménez y Turbi, 2013), que en Colombia es más complejas y vulnerables (Del Pozo y Martínez, 2015).

Esta investigación- acción ha sido liderada por el Instituto de Estudios en Educación (IESE) de la Universidad del Norte (Colombia) y busca como objetivo principal estudiar las características principales de las mujeres reclusas del Centro de Rehabilitación Femenino “El Buen Pastor” y sus hijos actuando desde un programa integral con enfoque diferencial de género a fin de mejorar la reinserción y ofrecer propuestas para la atención igualitaria en la Política Pública penitenciaria colombiana, por un equipo nacional e internacional de investigación. La metodología es multimétodo dentro del modelo de investigación-acción (encuesta a las mujeres -37 mujeres de 131 como población-, entrevista al personal profesional-5-) a fin de diagnosticar y poder actuar de forma pertinente en las diversas acciones: socioeducativa, salud, terapia psicológica, etc.). Como resultados principales de las encuestas, coincidentes en gran parte con la comprensión más profunda a través de las entrevistas, se dan algunas de las características similares en el marco internacional (feminización de la pobreza de las mujeres con más de la mitad de las mismas presentan estrato socioeconómico muy bajo, de situaciones conflictivas familiares habiendo sido cuidadas por familias extensas, únicamente con la básica finalizada o sin terminar y habiendo vivido situaciones de violencia de género sufrida previa al internamiento (Viezma, Yagüe,  Del Val,. et al, 2012; Del Pozo y Martínez, 2015).

Durante el proyecto se han realizado acciones de formación al personal penitenciario sobre Derechos Humanos, salud pública y prisiones, enfoque diferencial de género y manejo del conflicto; con las mujeres se ha desarrollado terapias psicológicas individualizadas, un curso sociolaboral en el exterior del centro, pautas de crianza para las madres, y atención en salud física y prevención y tratamiento de las drogodependencias (Del Pozo, 2015). Las principales conclusiones apuntan a que, 1) las mujeres reclusas en Colombia, no tienen alto perfil de peligrosidad y en su mayoría (85%) han cometido su primer delito por necesidad socioeconómica; 2) los rostros multiculturales de la pobreza inciden en historias de exclusión social previas al internamiento que se profundizan durante el mismo por el desarraigo, la estigmatización social, la deficiencia del tratamiento e infraestructuras. A pesar de ello, la mitad de las mismas piensas que fue positivo para su comportamiento estar en prisión; y finalmente, 3) es necesario un tratamiento diferencial de género para una atención integral a los problemas más relevantes de las mujeres que presentan perfiles pluriétnicos y multiculturales (principalmente mestizas y afrocolombianas) a fin de desarrollar acciones específicas que respondan a estas realidades (Del Pozo, 2016).

 

Leer sobre la publicación aquí: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042817300666

Memoria, patrimonio educativo y espacios virtuales de aprendizaje

 

Este artículo presenta una experiencia didáctica realizada en el contexto de un Proyecto de Innovación Docente, donde se ha configurado una Página Web, Patrimonio, Sociedad y Educación, como entorno virtual de aprendizaje, con la finalidad de contribuir a la recuperación del patrimonio histórico-educativo. El patrimonio, considerando las aportaciones de Martí Úbeda, C. (2009), UNESCO (2012), Viñao, A. (2010), Moreno Martínez, P. L. (2009), así como por el aval de las Sociedades Científicas del Patrimonio Histórico-Educativo, es algo valioso para conservar y difundir en la medida en que conforma parte de la memoria y contribuye a la construcción de identidades dentro de una comunidad. En la Universidad, la recuperación del patrimonio se trabaja desde el ámbito educativo y socio-cultural, propiciando entornos y experiencias de aprendizaje que inciden en la recuperación del patrimonio que conforma parte de la memoria colectiva. Aportamos una serie de actividades desarrolladas por el alumnado en el marco del proyecto que son útiles para contribuir al análisis, recuperación y reconstrucción del patrimonio histórico, socio-cultural y educativo. Este entorno virtual posibilita generar conocimiento colaborativo y abrir otros horizontes que estimulen los procesos de enseñanza-aprendizaje y la investigación sobre el tema. 

Para consultar el artículo: http://www.revistas.udesc.br/index.php/tempo/article/view/2175180308192016034

 

La cultura de paz se construirá con pedagogía social. Feliz día internacional de la Educación Social.

La historia hace que se den la mano el Día Mundial de la Educación Social,#Edusoday2016 con el plesbicito por la Paz en Colombia el día 2 de Octubre.

Este encuentro es uno de los más significativos para el país y para la región Caribe colombiana, que por la propia naturaleza de lo transformador, estará llena de grandes dificultades y desafíos para la educación que busca no propiamente el desarrollo de competencias cognitivas y contenidos curriculares, sino:

- el empoderamiento comunitario

- la educación integral de las infancias

- la calidad de vida de las personas adultas y mayores
- la dinamización de la juventud
- la mediación con las familias
- la voz de los grupos tradicionalmente discriminados
- la participación en igualdad de todas y todos: la igualdad en la diversidad de la comunidad LGTBI, afrocolombiana, indígena, en situaciones múltiples de discapacidades

 - la rehabilitación social y reconciliación de la pedagogía de la libertad para víctimas y quienes cometieron actos delictivos,

- de la inclusión, la promoción sociocultural de lo rural, lo urbano y lo marítimo...
etc.
Es el momento de apostar por la Pedagogía Social y Educación Social, que  favorezca el desarrollo de todas las posibilidades de la Pedagogía de la Cotidianidad, que trascienda los tiempos, los espacios y los contenidos de lo escolar- curricular, y proyecte una Pedagogía de la madurez social para la convivencia y la ciudadanía comunitaria, especialmente para quienes tienen mayor dificultad social; posibilitando para ello todas las capacidades de nuestras comunidades y de cada persona.
En el I Simposio Iberoamericano de Pedagogía Social celebrado en la Cátedra Europa en Uninorte este año, http://sips-es.blogspot.com.co/2016/03/la-sips-participa-en-el-i-simposio.html continuamos trabajando por posibilitar todas las condiciones  a nuestro alcance de tipo académico, profesional y social que apunten a construir una nueva historia socio-pedagógica que permita unos paradigmas, unas relaciones, unas lógicas, unas profesiones y unas prácticas de la Educación con sentido social y profesionales como educadoras (es) comunitarios, de adultos, rurales, etnoeducadores, etc. Desde el Instituto de Estudios en Educación (IESE) de la Universidad del Norte y la línea de investigación Pedagogía Social y Educación Social  https://es.scribd.com/doc/316542189/Educacion-con-sentido-social seguiremos en este camino con asignaturas (como la presente en la malla de la Maestría de Educación actual sobre "Educación Social")  proyectos (como el de la reclusión del Buen Pastor de Barranquilla http://www.uninorte.edu.co/web/grupo-prensa/noticia?articleId=12415506&groupId=73923 :, y ojalá nuevos énfasis y programas de pregrado y  posgrado

 ¡FELICIDADES COLOMBIA, FELICIDADES CIUDADANÍA, FELICIDADES EDUCADORAS Y EDUCADORES, FELICIDADES AL MUNDO!

 

 

 

 

La igualdad de género es una meta social a la que la educación y las demás instituciones sociales deben contribuir

I. La igualdad de género como recomendación internacional en Educación

La perspectiva o el enfoque de género busca la deconstrucción de las desigualdades y la re/construcción educativa de la igualdad de los géneros a partir de la dignidad humana y los derechos humanos desde el reconocimiento de la pluralidad y de la diversidad, supone un valor y un deber mundial para el progreso social y cultural en pro de la convivencia ciudadana y de la calidad educativa.
Esta perspectiva, teniendo como base de las relaciones aquellos patrones y constructos culturales asimétricos de poder de unos (tradicionalmente de los varones en sociedades patriarcales y androcéntricas heteronormativas) sobre otras y otros (tradicionalmente mujeres y población LGTBI), busca remover todas las barreras y brechas que supongan discriminación en accesos, permanencia y promoción en la educación, a fin de posibilidad contextos, procesos, y relaciones de equidad educativa (Jiménez y Del Pozo, 2013)
Que la igualdad de género es una meta social a la que la educación y las demás instituciones sociales deben contribuir en ello, no es una ideología particular, sino una recomendación internacional hecha desde la institución mundial más relevante en educación, la UNESCO (s/f).

II.¿En qué marcos internacionales jurídicos y políticos se asienta?

“El mandato respecto a la igualdad de género y el empoderamiento las mujeres está acordado universalmente por los Estados Miembros y engloba todos los ámbitos de la paz, el desarrollo y los derechos humanos. Los mandatos sobre la igualdad de género toman como base la Carta de las Naciones Unidas, la cual, de manera inequívoca, reafirmó la igualdad de derechos de mujeres y hombres. La Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer celebrada en 1995 defendió la incorporación de una perspectiva de género como un enfoque fundamental y estratégico para alcanzar los compromisos en igualdad de género. La Declaración y la Plataforma de Acción de Beijing resultantes instan a todas las partes interesadas relacionadas con políticas y programas de desarrollo, incluidas organizaciones de las Naciones Unidas, Estados Miembros y actores de la sociedad civil, a tomar medidas en este sentido. Existen compromisos adicionales incluidos en el documento final del vigésimo tercer periodo extraordinario de sesiones de la Asamblea General, la Declaración del Milenio y diversas resoluciones y decisiones de la Asamblea General de las Naciones Unidas, el Consejo de Seguridad, el Consejo Económico y Social y la Comisión de la Condición Jurídica y Social de la Mujer” (ONU, s/f)

III.La Igualdad de género es una necesidad pedagógica y educativa

La ONU ha establecido en su Objetivo 5 “La igualdad de género beneficia a toda la sociedad” (ONU, 2015) para transformar nuestro mundo y; en este sentido, la UNESCO enfatiza manifestando “que la búsqueda de la igualdad de género es un elemento central de una visión de la sostenibilidad en la cual cada miembro de la sociedad respeta a los demás y desempeña un papel que le permite aprovechar su potencial al máximo. La amplia meta de la igualdad de género es una meta social a la que la educación y las demás instituciones sociales deben contribuir. La cuestión de género debe ser considerada prioritaria en la planificación de la educación, desde las infraestructuras hasta el desarrollo de materiales o los procesos pedagógicos” (UNESCO, s/f).

Como advierte la UNESCO (s/f) “La discriminación de género está imbricada en el tejido de las sociedades” ¡y bastante que lo hemos podido sufrir estas semanas desde la violencia cultural hacia la diversidad de género en ciertos sectores o manifestaciones en el país! En este sentido, la OEA deja claro que se debe “Proteger a las personas contra la violencia homofóbica y transfóbica; así como prohibir la discriminación por motivos de orientación sexual e identidad de género”(Oficina regional de América del Sur, s/f) ; así como las resoluciones de la organización de Estados Americanos (como la AG/RES. 2435 (XXXVIII-O/08) (OEA, 2008)

En esta labor es principal desarrollar una educación institucional, curricular y extracurricular coeducativa e inclusiva que pretende acabar con los rasgos persistentes de la desigualdad y discriminación desde una cultura escolar que no se ha despojado de modelos, modas, métodos, contenidos, actitudes que no tratan igual lo “femenino” y “masculino”, y por tanto, a hombres o a mujeres, a heterosexuales u otras identidades-orientaciones afectivo-sexuales que constituyen la diversidad de género (Simón, 2013:39) presente en nuestras sociedades plurales.

Referencias bibliográficas:

ONU (s/f). http://www.unwomen.org/es/how-we-work/un-system-coordination/gender-mainstreaming
ONU (2015). Objetivos de desarrollo sostenible. http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/2015/08/la-igualdad-de-genero-beneficia-a-toda-la-sociedad/
Oficina Regional de Ámerica del Sur (ONU) (s/f) file:///C:/Users/fdelpozo/Downloads/orientacion%20sexual%20e%20identidad%20de%20genero%20en%20el%20derecho%20internacional%20de%20los%20derechos%20humanos.pdf
OEA (2008). DERECHOS HUMANOS, ORIENTACIÓN SEXUAL E IDENTIDAD DE GÉNERO. Disponible en: http://www.oas.org/es/sla/ddi/docs/AG-RES_2435_XXXVIII-O-08.pdf
Jiménez, M y Del Pozo, F (2013). Propuestas didácticas de educación para la igualdad .Granada: Natívola.
Simón, ME (2013). La coeducación, valor añadido de innovación y calidad educativa. (pp39-60) En Magdalena Jiménez y Francisco José del Pozo. Propuestas didácticas de educación para la igualdad. Granada: Natívola.
UNESCO, (s/f) http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-sustainable-development/gender-equality/

“No puede educar quien atenta contra los derechos humanos y justifica la discriminación o la desigualdad por diversidad de género”

La pluralidad es inherente a la complejidad existencial de lo diverso en la humanidad. Ello proyecta la necesidad de comprender al ser humano desde sus matices y sus aristas a fin de dignificar sus profundidades desde las entrañas antropológicas, sociológicas o pedagógicas. La educación debe ser inclusiva o no es educación; quizás sí pudiera acercarse a la instrucción, pero sin el desarrollo de la competencia del ser y del saber convivir; el propósito educativo-formativo, se desvirtúa; y hasta se contradice.

El día 1 de agosto de 2016 el Viceministerio de Educación dando cumplimiento de la sentencia del Tribunal Constitucional T-478 de 2015, envía una carta a las instituciones educativas donde se indica que se revisen los manuales de convivencia y sean respetuosos de la orientación sexual y diversidad de género” (MEN, 2016).

Por algunas de las respuestas y ciertos planteamientos vertidos en redes sociales  o en los medios de comunicación, pareciera que la cientificidad de la investigación, la a-confesionalidad de las administraciones educativas del Estado,  la justificada pertinencia de las recomendaciones de los organismos internacionales y nacionales de Derechos Humanos (ONU, 2012) o las sentencias de los tribunales de justicia, tuvieran que pedir permiso al conocimiento vulgar de lo mitológico o al adoctrinamiento religioso, político o comunicativo de directrices acríticas patriarcales y de poder sin cuestionamiento filosófico, científico (y hasta teológico, desde el mandato principal del amor al prójimo), para poder promover el desarrollo humano y la mejora comunitaria desde la diversidad humana que constituye el aprendizaje de lo individual en relación con lo social.

“Las orientaciones lesbianas, gays y bisexuales no son trastornos” (APA, 2012:3). Aunque a estas alturas de la evolución humana pareciera que se da por sentado, volveremos a aclarar que existe suficiente evidencia  científica a nivel mundial para aceptar la orientación del mismo sexo como una variante normal de la sexualidad humana (OMS, 1992), y ésta “no implica una disfunción psicológica objetiva o deterioro del juicio, la estabilidad o la capacidad profesional” (WPA, 2016). Desde esta premisa es indebido promover o generar procesos de moldeamiento o cambio de la opción humana no heterosexual hacia el binarismo de la única opción posible de la hetenormatividad excluyente: radicalismo antinatural y anticultural. (Rao y Jacob, 2012)

Una vez aclarado lo evidente, existe una circunstancia indiscutiblemente más grave a nivel pedagógico, y es el fomento del rechazo a las personas LGTBI o el bloqueo permanente a las posibilidades de las interacciones comunicativas y socioculturales de los principios y enfoques educativos que buscan remover las desigualdades a fin de poder formar al ser humano capaz socialmente de convivir y aprender desde y con la otredad diversa. Eso es lo único “anormal” de este asunto: favorecer estrechamente los riesgos y problemas con estas personas que tienen experiencias de prejuicio y discriminación en sus entornos (en gran parte escolares) hasta llegar a aislarse, deprimirse,- o en algunos casos si no se previene o se acompaña debidamente-, suicidarse (APA, 2012)

Es una obligación ética y pedagógica, educar para la igualdad de género, desde las familias o las amistades, pero principalmente desde las funciones sociales, académicas y profesionales de las instituciones educativas, a fin de atenuar los impactos negativos de la convivencia y favorecer mecanismos de reducción de prejuicios a partir de las relaciones coeducativas que construyan ciudadanía y no toleren o fomenten la violencia o la indiferencia (APA, 2012; Jiménez y Del Pozo, 2013). Este principio de igualdad de género, no entra en contradicción con la autonomía de los centros, porque no puede existir ningún establecimiento educativo en Colombia que vulnere los derechos humanos o no los promueva. En este sentido, existen propuestas educativas muy interesantes para instituciones religiosas o privadas avaladas por la UNESCO (UNESCO, 2010).

 

Referencias:

APA. Asociación de Psicología Americana (2012). Para una mejor comprensión de la orientación sexual y la homosexualidad. Washington: APA

Oficina de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos del Alto Comisionado (2012). Nacen libres e iguales: la orientación sexual y la identidad de género en las Normas Internacionales de Derechos Humanos. Nueva York y Ginebra: Oficina de los Derechos Humanos Alto Comisionado de las Naciones Unidas; 2 Disponible en: http://www.ohchr.org/Documents/.....EqualLowRes.pdf . [Último acceso el 2013 Dic 31]

Organización Mundial de la Salud (OMS) (1992). Clasificación Internacional de Enfermedades 10: Clasificación de conducta y trastornos mentales. Ginebra: OMS

MEN (2016).Carta a rectores de establecimientos educativos oficiales y privados. Disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-357757_archivo_pdf.pdf

Rao TSS, Jacob KS (2012). La homosexualidad y la India. Indian Journal of Psychiatry, 54: 1-3.

Jiménez, M y Del Pozo, F. (Coord.), (2013). Propuestas didácticas de Educación para la Igualdad. Granada: Editorial Natívola.

UNESCO (2010). Unidades didácticas para el tratamiento de la diversidad afectivo-sexual en el área de religión católica Disponible en: http://hivhealthclearinghouse.unesco.org/library/documents/unidades-didacticas-para-el-tratamiento-de-la-diversidad-afectivo-sexual-en-el

WPA. World Psychiatry Association (2016) Position Statement on Gender Identity and Same-Sex Orientation, Attraction, and Behaviours. Disponible en: http://www.wpanet.org/detail.php?section_id=7&content_id=1807

 

Educación feminista para la igualdad real en las sociedades desigualitarias

 

Hace unos meses en el foro mundial de Economía en Suiza,  el primer ministro canadiense, Justin Trudeau manifiestó la necesidad de criar hijos varones que sean feministas para llegar a un cambio real para la igualdad de género (Foro mundial de economía de Suiza, 2016). Uno de los retos de nuestras sociedades contemporáneas,- desigualitarias, profundamente machistas y sexistas, además de violentas-; es sin duda, educar para la igualdad real, no principalmente legal, ni institucional (que también, por supuesto). ¿Por qué tanto miedo a perder poder desde el androcentrismo político, social, cultural, científico y académico? ¿Por qué es tan invisible, y a veces rechazado el feminismo como movimiento y teoría crítica en la formación familiar, social o académica?

Podemos maniestar que, no existirán sociedades más democráticas, igualitarias y pacíficas sin educación feminista. Las mujeres y los hombres, deben llegar a ser personas maduras, corresponsables, autónomas y libres, no herméticas identificaciones sexuales encorsetadas en estereotipos y roles tradicionales vinculados a dos únicas posibles opciones: lo femenino (sumisión) y lo masculino (poder) (Beauvois, 2005): sino seres humanos proactivos, solidarios y autónomos en su construcción de identidad de género y sus funciones sociales, culturales o económicas, en armonía con su capacidad de empoderamiento.

Tal y como apunta el objetivo 5 para el desarrollo sostenible (ONU, 2015): Lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas, es un reto a trabajar activamente por las instituciones educativas, pero principalmente en la educación social para la igualdad (1) que se da en las comunidades y las familias; para ello la Pedagogía Social y la Educación social, siguen siendo fundamentales.

 

  1. La Educación social para la Igualdad (ESI), en este sentido de actuación socioeducativa se puede definir más concretamente como,

“Disciplina que bebe epistemológicamente del feminismo dentro de los fundamentos y parámetros de la Pedagogía Social. En esta base se asienta operativamente una acción socioeducativa que favorece un aprendizaje de modelos democráticos y equilibrados de relación dirigidos a toda la comunidad, principalmente destinados a quienes ejercer prácticas sexistas o pueden ejercer las mismas por participar en contextos o estructuras patriarcales o androcéntricas especialmente desigualitarias en la distribución de poder y recursos a favor de los hombres. La ESI desde la perspectiva de género, actúa educativamente, además, con colectivos de mujeres y sus entornos que viven desigualdades estructurales, familiares, afectivo-sexuales, sociolaborales o personales por ser mujeres, tiende a prevenir la violencia machista, interviniendo educativamente sobre ella, y media con las personas y las instituciones que favorecen el desarrollo activo y empoderamiento de las mujeres en la sociedad” (Del Pozo y Peláez, 2013:246).

 

Beauvoir, S. (2005). El segundo sexo. Madrid: Cátedra.

Del Pozo Serrano, F. J. y Peláez Paz, C. (2013). La educación para la igualdad: una necesidad académica y profesional para la acción socioeducativa. (pp. 245-272). En Magdalena Jiménez y Francisco José del Pozo (Coord.), Propuestas didácticas de Educación para la Igualdad. Granada: Editorial Natívola.

Foro mundial de economía de Suiza (2016). Disponible en: http://www.lr21.com.uy/mujeres/1275219-justin-trudeau-criar-hijos-feministas-importancia-canada

ONU (2015) Objetivos del desarrollo sostenible: Disponible en http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/gender-equality/

¡Calidad hispana mundial de la Educación Superior, en español! ¿me entiendes?

La Pedagogía, como ciencia fundante de la Educación nunca abandona la sustantividad ético-política de la práctica formativa desde sus fundamentos epistemológicos (Touriñán, 2012; Quiceno, 1998; Caride, 2016). Cuando este enfoque desaparece o se desdibuja, la educación tiene el riesgo de volverse pura instrucción o tender hacia otros fines.

En el caso de la cooperación, el fortalecimiento de redes científicas entre comunidades de apoyo en el mismo idioma desde pueblos hispanos, la preocupación científica y de transformación social en igualdad y equidad por los problemas contextuales, ¿no es también calidad y éxito en educación?

Parecería que el modelo estadounidense es percibido en el mundo como mejor en calidad de educación superior y su protagonismo actual sobre la educación internacional, la relevancia de cualquiera de sus Universidades, -por el hecho de ser norteamericanas y angloparlantes-, su influencia para poder hacer convenios o determinar alianzas, estaría determinada. En muchas ocasiones esa vista puesta a Estados Unidos, puede desdibujar cada vez más la ciencia en español e hispana; que además brilla por su tradición e historia cultural-científica e inclusiva, y menos administrativa y neoliberal que la educación superior estadounidense.

¿No es un valor cultural y científico apoyar y construir calidad de educación superior en español?

Es conveniente recordar, que incluso los rankings internacionales como el de Shanghai, ubica entre las 250 mejores a la Universidad de Barcelona, Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad Autónoma de Madrid, Universidad Complutense de Madrid o a la Universidad de Buenos Aires (shanghairanking, 2015http://www.shanghairanking.com/es/) en puestos superiores a la Universidad de Miami, Universidad de la Ciudad de Nueva York, Universidad de Indiana-Universidad de Purdue en Indianapolis, Universidad de Cincinnati, Universidad Estatal de Kansas, Universidad de Rhode Island, Universidad Estatal de Washington, entre muchas otras.

 

¡Calidad hispana mundial de la Educación Superior, en español! ¿me entiendes?

EDUCACIÓN SOCIAL PARA LA LIBERTAD CON MUJERES EN PRISIONES

El profesor José Antonio Caride, proyectaba la Educación Social penitenciaria como “práctica de y hacia la libertad. Sintamos la necesidad de proyectar en la Educación Social como revolucionaria para educar procurando que las personas pierdan el miedo a la libertad (en el sentido positivo de realización de su propia personalidad individual) pero también de encuentro, diálogo y convivencia con los demás” (Caride, 2010: 61). La vida internada en un centro penitenciario está sedienta de libertad y de liberación que transitan por la comisión delictiva, por la historia de dolor, por el desarraigo, por la exclusión, etc.

La educación en y desde el ámbito penitenciario, más que un aprendizaje con tinte cognitivo, se vuelve una experiencia y práctica profundamente liberadora, porque es una pedagogía dirigida a las opresiones más difíciles del ser humano y de las sociedades, para volverla Pedagogía de la esperanza (Freire, 1970). La búsqueda del empoderamiento, de la madurez social, de la reconciliación histórica y con las víctimas, así como de las posibilidades de convivencia en las mejores condiciones de vida posibles; son retos de un nuevo abordaje de una educación social penitenciaria para la libertad dirigida a las situaciones de delincuencia y a los contextos de encierro (Del Pozo y Añaños, 2013).

Las mujeres privadas de libertad, además, viven situaciones de desigualdades de género históricas (feminización de la pobreza, roles socio-laborales tradiciones de género, violencia de género por las parejas, etc.) que aumentan en el caso del internamiento por el múltiples factores como el desarraigo familiar o social. El enfoque diferencial de género en el tratamiento penitenciario en Colombia es un desafío actualmente; de acuerdo a las recomendaciones internacionales y la nueva ley penitenciaria 1709 de 2014 (Del Pozo y Martínez, 2015).

Desde esta realidad contextual, la educación y la educación social, específicamente, deben estar muy presentes en la atención personal y social del tratamiento penitenciario, puesto que existe evidencia suficiente en la Pedagogía Social de que los programas de acompañamiento, habilidades sociales desde prácticas formativassocioeducativas, socioculturales; son factores de protección motivadores para las mujeres en sus procesos de autonomía y autogestión, facilitan la reincorporación socio-comunitaria y previenen las recaídas de los consumos problemáticos de sustancias en los programas de drogodependencias (Del Pozo, en prensa, Del Pozo, 2015; Del Pozo, 2016).

 

Referencias Bibliográficas:

CARIDE, J.A. (2010). La Educación Social como práctica de y hacia la libertad en contextos penitenciarios. En Fanny T. Añaños (coord.), Las mujeres en las prisiones. La educación Social en contextos de riesgo y conflicto. Barcelona: Gedisa, pp. 45-64.

DEL POZO SERRANO, F. J., (2015). Prevención y tratamiento en el ámbito penitenciario: las mujeres reclusas drogodependientes en España. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 26 173-199. DOI:10.7179/PSRI_2015.26.07  Disponible en: http://www.upo.es/revistas/index.php/pedagogia_social/article/view/1132

DEL POZO, F.J. (2016) El enfoque diferencial de género en las intervenciones socioeducativas en ámbitos penitenciarios. RES, Revista de Educación Social. 109-121.

DEL POZO SERRANO, F.J. (EN PRENSA). La educación en las prisiones españolas: Formación y acción socioeducativa con reclusas drogodependientes. Educación XX1. Disponible en: http://revistas.uned.es/index.php/educacionXX1/article/view/12180/13813

DEL POZO, F.J. y AÑAÑOS, F. (2013). La Educación Social Penitenciaria: ¿De dónde venimos y hacia dónde vamos? Revista Complutense de Educación, 24(1), 47-68. Disponible en: http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/41191

DEL POZO, F. J. & MARTÍNEZ, J. A. (2015). Retos del tratamiento penitenciario en Colombia: enfoque y acción diferencial de género desde la perspectiva internacional. Revista Criminalidad, 57 (1): 9-25. Disponible en: http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1794-31082015000100002&lng=en&nrm=iso

FREIRE, P. (1970). Pedagogia do oprimido. New York: Herder & Herder

 

Sin Educación sexual en la infancia: más problemas socioeducativos, menos formación integral

¿Prohibir la educación sexual no es vulnerar el derecho a la educación recogido en la constitución, la juridisprudencia y los instrumentos internacionales? (Defensoría del Pueblo, 2003). Y si no lo fuera jurídicamente,  ¿Supone una buena opción pedagógica y psicológica (de desarrollo humano) para la infancia?

El desarrollo sexual comienza en el nacimiento y las decisiones y experiencias sexuales son cotidianas, relevantes y profundamente educativas. La criminalización moralista de cualquier institución social, política, religiosa o académica que pretende borrar la dimensión afectivo-sexual del ser humano y de la educación, rechaza la propia naturaleza humana. Y ello es mucho más grave cuando estas decisiones pueden estar basadas en intereses de sesgo moral;y no, de orden y fundamento pedagógico.

La Corte Constitucional mediante una sentencia dejó en firme el artículo 14 de la Ley 1146 de 2007 que establece que la cátedra de educación sexual solo deberá ser impartida en los establecimientos de educación media (El Heraldo, 2016), favoreciendo un problema más en lo educativo a un país que precisamente tiene un alto índice de embarazos adolescentes, cifras escalofriantes de violencia de género a mujeres y comunidad LGTBI, desigualdad contra las mujeres y unos resultados en calidad y excelencia académica de los últimos a nivel internacional (Medicina Legal y Ciencias Forenses, 2013; Colombia diversa, 2013).

Si bien es cierto que a nivel de educación internacional y pedagogía comparada, los países han tomado decisiones autónomas sobre este tema, la mayoría de los países reconocidos por modelos y resultados en la Educación de buenas prácticas, desarrollan la Educación afectivo-sexual en sus currículos y forman parte esencial de la integralidad holística del desarrollo, en pro de un bienestar infanto-juvenil y una transición a la vida adulta mucho más óptima y proactiva. No es de ayer, Suecia, incorporó en 1955 la Educación sexual en todas las escuelas de forma obligatoria, y es uno de los países nórdicos más brillantes en los modelos de educación de la infancia. Fueron los países nórdicos y centrales europeos los primeros en esta tarea (Alemania, Austria, Países Bajos, etc) (aquellos que tienen mejores resultados internacionales de excelencia en educación infantil y primaria; así como un modelo de bienestar social más consolidado) (OMS y BZgA, 2010). Los países mediterráneos - de gran tradición heteronormativa, patricarcal y católica u ortodoxa (como Italia o Chipre)-, fueron aquellos que se incorporaron más tarde; resistiendo a los principios profesionales, científicos y académicos; por los morales, más conservadores.

Los estándares de Educación sexual en Europa, en el marco de la Organización Mundial de la Salud (OMS y BZgA, 2010), manifiestan siete características de la educación sexual son:

1.       Es Interactiva

2.       Coopera con padres, madres, cuidadores (as) y comunidad

3.       Tiene responsabilidad de género

4.       Fomenta el desarrollo de habilidades personales y sociales

5.       Aumenta tras la sistemática participación de jóvenes

6.       Es continua y progresiva

7.       Se adapta al entorno y grupos específicos.

Como es lógico, los principios de progresividad deben cumplirse, como en todo caso de acto educativo, pero por el nivel de complejidad respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje, no pueden anularse los elementos, contenidos, habilidades básicas y continuas del proceso pedagógico.

La Etapa de 0 a 3 años supone que a partir de la sexualidad sensorial se estimula el desarrollo socio-emocional y los sentidos, también la seguridad. En esta etapa tocar, oler, los abrazos y caricias, son sumamente importantes y son básicos para el futuro donde la exploración del cuerpo, el conocimiento y la educación en el mismo- es de vital importancia- (OMS y BZgA, 2010). Así como este tema, el inicio de la interiorización de roles de género, se convierte en un aspecto fundamental para desarrollar bien un ser humano igualitario, coeducativo o no tan bien, un ser que discrimina y es violento. Privar de la educación para la sexualidad, supone crecer en un mundo hetenormativo y patriarcal que crea roles inflexibles y rígidos de género, y por tanto, ello condiciona probabilísticamente el desarrollo de patrones afines al dominio masculino sobre el femenino y a la violencia de género (heise, Ellsberg y Gottemoeller, 1999). La construcción sociocultural de género, se pone en escena de forma cotidiana en los grupos de amigos (as) de los 7 a 9 años y aquí se comienzan a tener problemas si lo afectivo- sexual no ha sido educado y sí bloqueado, porque el ser humano no deja de serlo en esta etapa para llegar a sí serlo en la preadolescencia, adolescencia o juventud. Esta posición adultocéntrica y moralista de la educación sexual es la que crea mayor desigualdad estructural, relacional y comunitaria para unas sociedades colaborativas, responsables y socialmente maduras (OMS y BzGA, 2010; Jiménez y Del Pozo, 2013; Del Pozo y Peláez, 2013; Jiménez, Robles, Añaños y Del Pozo, 2011).

 

(OMS y BZgA, 2010): ttp://www.madridsalud.es/publicaciones/OtrasPublicaciones/standars_de_calidad_de_la_educacion_sexual_en_europa_traducido_12nov.pdf

2 DE OCTUBRE DE 2015: DÍA INTERNACIONAL DE LA EDUCACIÓN SOCIAL ¡FELIZ PRIMER CUMPLEAÑOS EN UNINORTE!

 

Hace unos meses en el país, las Maestrías de Educación de la Universidad del Norte no contaban con la asignatura de Educación Social. Fue la promoción 50 la que despertó con un amanecer académico que diera respuesta a las exigencias formativas que desde las necesidades y potencialidades de las personas, comunidades y situaciones estructurales en el país y en la región, se posibilitara la calidad en la integralidad de quienes ejercen profesionalmente la educación, pero necesitan dentro de su “caja de herramientas”  las suficientes competencias socio-pedagógicas para el desarrollo profesional pertinente y transformador en sus contextos (http://www.uninorte.edu.co/web/maestria-en-educacion/plan-de-estudios) La educación “escolarizante” para el protagonismo de la gestión escolar, ha dificultado la proyección de la Pedagogía Social como sustantividad de la disciplina misma, sus ámbitos y características de actuación.

Pero, la relevante y necesaria transversalidad formativa de un posgrado, en ningún caso ofrece el profesionalismo que un cuerpo profesional de educadoras (es), con proyección académica, profesional y laboral que Colombia necesita con urgencia.

Actualmente, Colombia despierta a un repensar de la Educación desde la necesaria incorporación de agentes socioeducativos que se trabajen en diversas problemáticas tales como  desplazamiento, diversos tipos de violencia, amenaza y vulneración de derechos de la infancia y adolescencia, desarrollo comunitario y participación social, educación de personas adultas y mayores, convivencia escolar; y un largo etc. y NO CUENTA con los profesionales de la EDUCACIÓN SOCIAL hasta la fecha, que como en diversos países de Europa (España, Alemania, Francia, etc.http://www.eduso.net/cgcees/) y recientemente en algunos países de la región latinoamericana (Uruguay,  y próximamente Brasil https://www.facebook.com/Una-Educadora-Social-en-Uruguay-225611337450444/timeline/) tras haber estudiado la carrera, participan laboralmente en los equipos multidisciplinares como  agentes socioeducativo profesionales, necesarios y reconocidos en la oferta de empleo pública y privada.

Para que el país pueda progresar hacia la Paz, la equidad y el bienestar es necesario proyectar a este cuerpo profesional con papel protagónico y para ello se están dando esfuerzos en las administraciones e instituciones educativas del país. Dentro del Instituto de Estudios en Educación (IESE) de la Universidad el Norte este día 2 de Octubre se celebra con un primer cumpleaños de grandes avances como una de las instituciones universitarias de mayor compromiso al respecto. En marzo se celebró la Cátedra Europa 2015 centrada en “Pedagogía Social y Educación Social” (http://www.uninorte.edu.co/web/fdelpozo/es-y-ps-en-el-iese); se ha incorporado la asignatura de “Educación Social” en la Maestría de Educación; el IESE se esfuerza en potenciar redes y programas sobre el área, se ha diseñado un Diplomado de “Educación para la Paz y competencias ciudadanas”( http://www.uninorte.edu.co/documents/188800/2b15c1e2-c67c-4565-8271-3235baf00b7b); esta desarrollado dos proyectos en la reclusión del Buen Pastor de Barranquilla (http://www.uninorte.edu.co/documents/208908/ede36b90-e078-44bb-bcfb-8e364db4b7e3); igualmente se trabaja con la necesidad de la creación de la “Licenciatura en Educación Social” para el país; todo además con creación de un acuerdo de cooperación científico-académica desde un convenio- marco con la Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social (SIPS) (http://www.uninorte.edu.co/web/alianzas-internacionales/convenios-internacionales).

NOS DEBEMOS FELICITAR, AVANZAMOS EN TRANSFORMACIÓN SOCIOEDUCATIVA DE LA REGIÓN Y DEL PAÍS….

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